Просмотр содержимого документа
«"Индивидуальный подход в музыкальном воспитании дошкольников"»
Лекция 5. Реализация индивидуального подхода
в современном дошкольном образовательном учреждении
Высшей ценностью нашего общества является человек. Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей, совершенствование личных качеств, входит в круг проблем современного общества. Существование индивидуальных различий между людьми – факт очевидный. Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности, которая выражается в индивидуальных особенностях.
В условиях нового законодательства однозначно использование индивидуального подхода в процессе реализации образовательных программ дошкольного образования (пункт 2 статьи 64 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»). В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования в качестве основного принципа установлена индивидуализация дошкольного образования (пункт 1.4). Индивидуальные особенности детей должны быть учтены и при проектировании содержательного раздела основной образовательной программы (пункт 2.11.2), и при создании психолого-педагогических условий реализации данной программы (пункт 3.2).
Необходимость индивидуального подхода вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на ребенка преломляется через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия», без учета которых невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания.
Возрастные роли человеческого фактора в развитии нашего общества поставило вопрос об «индивидуальной работе как важной форме воспитания» (Ю. Н. Логинова) [14].
Индивидуальный подход никак не противостоит принципу коллективности – основному принципу не только воспитания, но и всего уклада нашей жизни. «Индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни, – даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, - является появлением и утверждением общественной жизни». Научные исследования конкретно подтвердили это положение. «Я» возможно только потому, что есть «мы».
Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной. Уже в педагогической системе Я. А. Коменского – великого чешского педагога – четко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путем систематических наблюдений.
Индивидуальный подход не есть разовое мероприятие. Он пронизывает всю систему воздействия на ребенка, и именно потому это общий принцип воспитания. Вместе с тем в разных сферах воспитания и обучения этот подход проявляется в разной мере [38].
Индивидуальный подход нацелен в первую очередь на укрепление положительных качеств и устранения недостатков. При умении и своевременном вмешательстве можно избежать нежелательного, мучительного процесса перевоспитания.
Индивидуальный подход требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.
Индивидуальный подход является органической частью образовательного процесса, он помогает вовлечь всех детей в активную деятельность по овладению программным материалом. В педагогике принцип индивидуального подхода должен пронизывать все звенья воспитательной и учебной работы с детьми разных возрастов. Сущность его выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, работающим с коллективом детей, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его психических особенностей и условий жизни [15].
Вышесказанное позволяет утверждать важность образовательной деятельности по индивидуализации дошкольного образования, проектирования индивидуальных образовательных маршрутов детей дошкольного возраста.
Проблема индивидуализации дошкольного образования
Государственная политика в дошкольном образовании актуализирует проблему индивидуализации дошкольного образования. Одним из условий ФГОС ДО является поддержка индивидуальности и инициативы детей. Таким образом, образовательный процесс в дошкольном учреждении, необходимо строить с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка [28].
Прогрессивные педагоги во все времена уделяли повышенное внимание вопросу об индивидуальном подходе. Интересные открытия и выводы мы находим в работах Я.А. Коменского, Ж-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Р. Оуэна. Коменский первый заговорил о том, что процесс обучения необходимо строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, которые нужно выявлять путем систематических наблюдений. Данная проблема получила развитие и в учениях прогрессивных педагогов России: К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Е. Н. Водовозовой, А. С. Макаренко, Я. И. Ковальчук. Ушинский К. Д. разработал обширную методику приемов индивидуального подхода к детям.
Современная тенденция к индивидуализации обучения, к воспитанию свободной творческой личности, к максимальному учету возрастных и индивидуальных особенностей ребенка получает все большее распространение. Но, не смотря на большое количество публикаций, вопрос весьма скудно раскрыт: больше декларативных лозунгов о необходимости персонифицированного подхода к детям и совсем мало сущности этого принципа, и уж тем более технологии осуществления индивидуального подхода: условий, методов, приемов.
Индивидуализация - это деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию этого единичного, своеобразного, того, что заложено в данном индивиде от природы и что он приобрел в индивидуальном опыте [42].
Индивидуализация достигается за счет учета наличного уровня развития каждого ребенка и планирования соответствующих видов деятельности, которые гарантировали бы каждому ребенку возможность добиться успеха. Для этого требуется всесторонняя информация о развитии ребенка, включая здоровье, уровень физического и эмоционального, а также когнитивного развития. Работа воспитателя представляет собой процесс принятия решений, в ходе которого воспитатель наблюдает за ребенком, определяет, на какой стадии тот находится в наиболее существенных областях развития, и в соответствии с этим предпринимает те или иные действия [3].
Индивидуальный подход означает, что расписание жизнедеятельности группы учитывает потребности каждого ребенка как в активном действии, так и в отдыхе. Это значит, что все материалы и оборудование, которые находятся в группе, ее интерьер способствуют развитию каждого из детей, и что предлагаемые виды деятельности учитывают разброс уровней развития разных детей. Это также означает, что задания подаются таким образом, чтобы они представляли некий вызов, и вместе с тем чтобы каждый ребенок мог в результате пережить чувство успеха [26].
Индивидуализация - важная задача, поскольку, чем более индивидуален подход, тем более гладко проходит реализация программы. Индивидуализация приводит возрастные особенности, способности, интересы и потребности ребенка в соответствии с процессом усвоения знаний. При этом дети приобретают компетентность и самоуважение. У них появляется готовность браться за еще более трудные задачи [3].
Обстановка, ориентированная на ребенка, способствует индивидуализации обучения. Оборудование, материалы и планировка группы работают на развитие каждого ребенка. Дети сами осуществляют индивидуализацию, когда они выбирают определенный центр активности или берут головоломку, в которой требуется сложить картинку из пяти частей, а не из двенадцати. Индивидуализация также предполагает, что воспитатель придумывает такие виды деятельности, которые представляют некий вызов, но позволяют каждому ребенку добиться успеха. Индивидуализация является важнейшим элементом программы, ориентированной на ребенка, поскольку чем более индивидуально воспитатель подходит к каждому ребенку, тем более эффективна его работа.
Центры активности дают возможность индивидуализировать воспитательный процесс, исходя из собственных навыков и интересов. Например, в центре искусства, один ребенок будет рвать бумагу, а другой вырежет из нее ножницами замысловатую фигурку. В центре настольных игр один сложит картинку из четырех деревянных кубиков, тогда как другой предпочтет картонную головоломку из 25 кусочков. Воспитатель наблюдает за действиями детей и делает для себя записи, касающиеся их развития. Спустя некоторое время он предложит детям более сложные материалы, которые усложняют задачу, или же, если потребуется, окажет прямую помощь в овладении сложным умением. При таком подходе ребенок может расти и развиваться в своем собственном темпе [26].
Воспитатели выступают в роли помощников детей, организуют пространство помещения и планируют виды деятельности с учетом индивидуального развития каждого ребенка. Распорядок дня должен включать различные виды занятий: совместные в малых группах и индивидуальные, под руководством воспитателя или самостоятельно. Должно быть отведено время на занятия по выбору - так дети учатся сознательно делать выбор и реализовывать свои интересы и способности. Умение детей осуществлять выбор, решать проблемы, взаимодействовать с окружающими людьми, ставить и достигать индивидуальные цели- вот, что является наиболее важным для освоения образовательной программы в ДОУ.
В соответствии с новыми требованиями по индивидуализации рекомендовано осуществлять образовательный процесс с построением индивидуального плана поддержки развития каждого ребенка, который состоит из четырех этапов:
Сбор информации о ребенке. На этом этапе основным методом является наблюдение и регистрация получаемых данных.
Анализ полученной информации.
Определение целей и задач развития ребенка.
Построение индивидуальной программы действий ребенка, педагогов и родителей.
Индивидуализация как принцип педагогической деятельности позволяет эффективно вскрыть потенциальные возможности каждого ребенка, выявить его позитивные стороны, на которые можно опираться в ходе педагогической работы [28].
Изучение количественно-качественных характеристик и динамики развития дошкольников закономерно выявляет существенные различия между детьми одной возрастной группы и определенные отклонения от усредненных показателей психического развития. Нерезко выраженные недостатки в развитии отдельных сфер сегодня наблюдаются у большинства детей дошкольного возраста.
Предпосылки и источники становления индивидуализации в дошкольном образовании обусловлены ходом общественного развития и образовательной политики в целом: инновационными процессами в экономике, производстве и других сферах жизни, демократизацией общественной жизни, гуманизацией отношений участников образовательного процесса, творчеством субъектов взаимодействия в образовании, поисковой, инновационной, экспериментальной деятельностью образовательных учреждений [14].
Ученые (О. С. Газман, И. А. Зимняя, Е. О. Смирнова, Т. Д. Марцинковская) считают, что индивидуализация предполагает:
индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение природной "самости" и человеческого достоинства;
создание условий для максимальной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида;
поддержка человека в автономном, духовном саморазвитии, в развитии способности к самоопределению.
Индивидуальный подход - важный психолого-педагогический принцип, согласно которому в воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка [14].
Индивидуальный подход в воспитании необходим в двух отношениях:
он обеспечивает индивидуальное своеобразие в развитии детей, дает возможность максимального развития всех имеющихся у ребенка способностей;
без учета индивидуальных особенностей ребенка педагогическое воздействие может оказать на него совсем не то влияние, на которое оно было рассчитано.
Педагогическое воздействие всегда опосредуется психологическими особенностями ребенка, и потому характер и эффективность воздействия определяются не только его объективными особенностями, но и тем, как оно воспринимается ребенком.
Сущность индивидуального подхода в воспитании заключается в том, что общие цели воспитания конкретизируются в соответствии не только с возрастными, но и с индивидуальными особенностями [15]. Особенно большое значение индивидуальный подход имеет при перевоспитании, т. е. в тех случаях, когда приходится не только формировать у ребенка новые положительные качества, но и преодолевать уже имеющиеся отрицательные. Опыт показывает, что отсутствие индивидуального подхода при перевоспитании приводит к тому, что даже многократно применяемые меры воздействия часто остаются безрезультатными.
Когда индивидуальные особенности воспитанников не учитываются в процессе обучения, более способные и развитые задерживаются в своем умственном развитии: у них снижается познавательная активность и темп усвоения материала, кроме того, могут сформироваться такие отрицательные качества, как лень, безответственное отношение к учению и пр. Слабые дети тем более страдают от отсутствия индивидуального подхода [15].
Для осуществления индивидуального подхода как в обучении, так и в воспитании проводится специальное изучение психологических особенностей детей. Для этого применяются различные методы исследования: наблюдения, специальные тесты, естественный эксперименти др. Для воспитателей важнее всего изучить детей в естественных условиях образовтельного процесса; большим подспорьем для них является психолого-педагогическая характеристика, охватывающая все важнейшие стороны личности ребенка.
Вместе с тем в разные периоды времени ученые проявляли большой интерес к данной проблеме. К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и др. рассматривали сам термин «воспитание» с позиций развития индивидуального своеобразия личности ребенка.
Я. И. Ковальчук в своем исследовании «Индивидуальный подход в воспитании ребенка» подчеркивал, что индивидуальный подход оказывает положительное воздействие на формирование личности каждого ребенка, если он осуществляется в определенной системе: изучение и установление причин формирования особенностей характера и поведения, определение соответствующих средств и методов, четких организационных форм индивидуального подхода к каждому ребенку в общей работе с детьми [10].
Широко известная система М. Монтессори фактически полностью опирается на принцип индивидуального подхода педагога к ребенку. В ней решающее значение отводиться специально организованной среде, в которой ребенок действует самостоятельно. При этом индивидуальный подход реализуется на основе анализа возможностей и достижений каждого ребенка и подбора для него системы знаний.
Интересен опыт Н.К. Крупской в аспекте исследуемой проблемы. Намечая пути изучения индивидуальности ребенка, Н. К. Крупская указывала на возможность познания многих особенностей детей при анализе их рисунков, лепки, построек из строительного материала. Н. К. Крупская отмечала особое значение индивидуального подхода в развитии интересов и способностей детей. Прежде всего, говорила она, необходимо развивать такие способности, которые будут играть большую роль в подготовке детей к жизни, к практической деятельности, которые необходимы для любой профессии. «…Есть целый ряд способностей, - писала она, - которые нужны для громадного числа профессии, например, зрительная память, глазомер, развитие чувства осязания, умение координировать свои движения… » [8]. При этом она отмечала, что начинать развивать эти способности надо не в школьном, а главным образом, в дошкольном возрасте.
В работах Н. К. Крупской раскрывается значение индивидуального подхода для всестороннего развития личности ребенка в условиях воспитания в коллективе, развитие самого раннего возраста нравственных качеств, способностей, интересов в соответствии с задачами подготовки детей к жизни, к труду. Ее советы ориентируют воспитателя на гуманное отношение к ребенку, уважение его индивидуальности, стремление понять его сложный духовный мир. [8].
А. С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при разрешении ряда педагогических проблем, например, при организации и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Он пришел к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносить в нее «коррективы» в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Общее и особенное в характере человека тесно переплетаются, образуя так называемые «запутанные узлы».
Этим определением А. С. Макаренко подчеркивал сложность индивидуального подхода к детям. Он считал, что в процессе воспитания и обучения необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка, это главная точка опоры в общей системе воспитания и в индивидуальном подходе к детям. [1]. Поэтому, у каждого ребенка, прежде всего, нужно выявить положительные стороны характера и поступков и на этой основе укреплять в нем веру в собственные силы и возможности. С самого раннего возраста воспитание должно быть таким, чтобы оно развивало творческую деятельность, активность, инициативу.
Предавая большое значение индивидуальному подходу, А. С. Макаренко не рекомендовал какие-то специальные методы. Один и тот же метод или прием можно использовать по-разному, в зависимости от определенных условий и индивидуальных особенностей воспитанника. Педагог всегда должен выбирать соответствующие средства, исходя из сложившейся ситуации, причем каждое средство будет иметь значение лишь тогда, когда применяется, не изолировано от общей системы воспитания [1].
Огромная заслуга А. С. Макаренко состоит в том, что он не только обосновал, но и фактически осуществил в своей практической деятельности основные положения индивидуального подхода к детям. Развитие индивидуальности А. С. Макаренко связывал не только с особенностями человека, но и с темпераментом, с чертами характера. Он считал, что учет проявлений характера и темперамента сложный и должен быть очень тонок по своей воспитательной инструментовке: «Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и развитии личных способностей и направленностей в области не только знания, но и характера…» [21, с.34].
Методологическое обоснование и теоретические положения в трудах Н. К. Крупская и А. С. Макаренко, являются исходными для дальнейшего развития педагогике проблемы индивидуального подхода к детям. Вскрыв сущность индивидуального подхода в воспитании, установив его связь с жизнью, они обосновали положение о том, что методы и подходы индивидуального подхода в процессе воспитания и обучения зависят от общих целей и задач воспитания, учета возрастных и индивидуальных особенностей и характера деятельности ребенка. Индивидуальный подход к детям осуществлялся ими в плане проектирования лучших качеств личности, а не только как процесс перевоспитания и исправления недостатков [21].
Проблема индивидуального подхода к детям получила всестороннее развитие в практическом опыте и в педагогическом учении В. А. Сухомлинского. Он подчеркивал важность развития индивидуального своеобразия личности ребенка. Путь изучения индивидуальных особенностей ребенка В. А. Сухомлинский считал нужным начинать с его семьи, одновременно подчеркивая необходимость педагогического просвещения родителей: «По моему глубокому убеждению, педагогика должна стать наукой для всех…» [8, с. 16]. При этом, он отмечал, что общие формы работы с родителями необходимо сочетать с индивидуальными, так как в каждой семье свой уклад жизни, традиции, сложные взаимоотношения между ее членами.
В. А. Сухомлинский находил интересные формы работы для развития индивидуальности каждого ребенка при воспитании его эстетических чувств. Проблема индивидуального подхода к детям не может быть успешно решена без знаний педагогом психологии. Советские психологи А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин и другие занимались проблемой индивидуального подхода в связи с решением задач формирования личности.
Современная психология выделяет следующие существенные признаки понятия личности: личность – индивидуальность, то есть неповторимое сочетание физических и психологических особенностей присущих конкретному человеку и отличающих его от всех людей. В мировоззрении, устремлении, делах, личности проявляется человек как гражданин; чем богаче его духовный мир, тем прогрессивнее его взгляды, тем большую пользу принесет он обществу своим трудом [9].
Для формирования личности имеют большое значение особенности высшей нервной деятельности человека: темперамент сказывается на активности, работоспособности, легкости приспособления к изменяющимся условиям, уравновешенности поведения. Проблема формирования личности включает учение о характере, и советские психологи уделяли большое внимание воспитанию характера.
Характер – совокупность наиболее устойчивых отличительных черт личности человека. Формируется в процессе его воспитания и обучения, в трудовой и общественной деятельности. Характер не является врожденным, его нужно воспитывать и развивать. При этом следует отметить, что основными условиями становления характера являются, с одной стороны, целенаправленная деятельность, с другой – единые требования к поведению ребенка как в детском саду и школе, так и в семье [20].
Деятельность – важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности. В деятельности обязательно должна быть поставлена определенная цель, что придает действиям направленность и осознанность. Основными видами деятельности ребенка являются игра, а также посильный труд, как физический, так и умственный, учебная деятельность [33].
В активной деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер. Поэтому проблема индивидуального подхода не может рассматриваться вне деятельности, без учета отношения ребенка к окружающим, его интересов.
Необходимым условием осуществления индивидуального подхода является органическое сочетание дифференцированного подхода к каждому ребенку с воспитанием и формированием коллектива. Очень важным условием эффективности индивидуального подхода является опора на положительный характер, в свойствах личности ребенка.
В основе индивидуального подхода лежит выявление особенностей ребенка. Великий русский педагог К. Д. Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания» писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [8, с.72].
Индивидуальный подход требует большого терпения от педагога, умения разобраться в сложных проявлениях. Во всех случаях необходимо найти причину формирования тех или иных индивидуальных особенностей ребенка. Одним из условий правильного осуществления индивидуального подхода к ребенку является единство требований к нему как работников детского сада и школы, так и родителей. Осуществляя индивидуальный подход к детям, педагог должен помнить, что его задача не только развивать те положительные качества, которые уже есть у ребенка, но и формировать качества личности. [15].
Следовательно, для того, чтобы индивидуализация была результативной, необходимо выделить, изучить и охарактеризовать индивидуальные особенности развития ребенка, что позволит использовать те или иные формы, методы и средства индивидуализированного влияния на ребенка окружающих его взрослых — родителей и педагогов. Данному вопросу посвящен следующий параграф.
Индивидуальные особенности детей дошкольного возраста
В обучении и воспитании детей всех возрастов большое значение имеет учет их индивидуальных особенностей. Каждая личность обладает своими особенностями мышления, проявления чувств, интересами и способностями, идеалами, чертами характера и т. д. В связи с этим стоит проблема индивидуального подхода как важнейшего педагогического принципа в обучении и воспитании [18].
Индивидуальные особенности человека определяются подструктурой направленности. Они характеризуют человека со стороны его социально значимых отличий от других людей, показывают своеобразие психики человека, её неповторимость. Индивидуальные особенности выражаются в чертах темперамента, характера, способностях человека, специфике его интересов, качествах перцептивных процессов, потребностях. Индивидуально-психологические есть особенности психических явлений (процессов, состояний, свойств), отличающих людей друг от друга [39].
Согласно учению Е.А.Климова, индивидуальные особенности человека обуславливают индивидуальный стиль деятельности, который представляет собой:
Устойчивую систему приёмов и способов деятельности;
Эта система обусловлена определёнными индивидуальными личными качествами;
Эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям;
Это те особенности стиля деятельности, которые обусловлены типологическими свойствами НС.
Научными исследованиями, Б. Г. Ананьева, А. В. Запорожец, А. В. Суровцевой, С. Л. Рубинштейна и других, доказано, что существует прямая зависимость между физическим, умственным и нравственным развитием человека. Физическое воспитание тесно связано с совершенствованием органов чувств, зрения, слуха, что в свою очередь оказывает глубокое влияние на умственное развитие и формирование характера человека.
Физическое воспитание тесно связано с трудовым и нравственным воспитанием ребенка. Активность в трудовой деятельности во многом зависти от состояния его здоровья, и наоборот. Игры также содействуют развитию и укреплению таких его нравственных качеств, как воля, дисциплинированность, организованность и т.д. Нельзя не отменить также связи физического воспитания с эстетическим. Все, что является здоровым в широком смысле слова, является и прекрасным. Красивое тело, ловкие движения, правильная осанка, походка – все это признаки здоровья и следствие правильного физического воспитания. [15].
Особенности поведения ребенка, его самочувствие, в определенной мере, зависят от его физического состояния и своеобразия темперамента. Изучение темперамента позволяет педагогу наиболее точно выбрать верные пути в процессе взаимодействия с детьми. Б.М. Теплов писал, что правильное воспитание предполагает не борьбу с врожденными свойствами, а учет и опору на них.
Темперамент- это индивидуальные особенности человека, которые проявляются в определенной возбудимости, эмоциональной впечатлительности, уравновешенности и быстроте протекания психической деятельности. С древнейших времен ученых, философов и врачей интересовал вопрос: почему люди так отличаются друг от друга, каковы основания этих различий [26].
Создателем учения о темпераментах считается древнегреческий врач Гиппократ. Существовали самые различные теории темперамента: физиологические, химические, эндокринные. С особенностями темперамента связывали даже внешнюю форму тела. Большое влияние на развитие теорий о темпераменте оказали А. Геллер, Г. Висберг, У. Мак-Дауголлу, Я. Стреляу. Наиболее полно эта проблема была разработана И.П. Павловым, который выделил 4 типа темперамента, и дал их характеристику. В 50-х годах были предприняты широкие лабораторные исследования со взрослыми людьми с целью углубленного изучения проблемы. В результате этих исследований, проводившихся под руководством Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына и В.С. Перлина типология И.П. Павлова была дополнена новыми элементами.
Особенности высшей нервной деятельности (далее ВНД) у дошкольников проявляются более ярко, чем у взрослого. Они, как подчеркивал И.П. Павлов, еще не прикрыты индивидуальной работой и шаблонами жизни. Этим определением он подчеркивал, что черты темперамента, хотя они и врожденные, могут поддаваться педагогическому воздействию и в некоторой мере изменяться. Кроме того, у взрослых людей они могут маскироваться чертами характера. Судить о том, к какому типу ВНД принадлежит ребенок, можно на основе его внешнего поведения [33].
Ребенок возбудимого типа – холерик – имеет сильную, подвижную, неуравновешенную нервную систему с преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения. Все реакции ребенка холерика носят ярко выраженный характер. Младенцы бурно реагируют на любые неудобства: мокрая пеленка, крошка на простыне – вызывает неудержимый, до посинения плач. Также ярко маленький ребенок проявляет и другие эмоциональные реакции: не просто смеется, а хохочет, не сердится, а приходит в ярость. У детей этого типа выразительная мимика лица, резкие, порывистые жесты, быстрая, громкая речь; все поведение отличается выраженной направленностью – ребенок стремится воздействовать на то, что видит, переделать окружающую обстановку в соответствии со своими потребностями, желаниями и при этом проявляет завидную энергию, упорство. Дети – холерики любят подвижные игры и занятия, в которых можно проявить себя, стремятся исполнить главную роль в игре, организовать товарищей и руководят ими, пытаются руководить и взрослыми. Все, что требует проявления активности, легко удается детям этого типа, и , наоборот, ситуации, в которых надо сдержать себя, ограничить свои желания, вызывает у них чувство протеста. Ребенок с возбудимой нервной системой обычно с трудом засыпает, спит спокойно, но просыпается быстро и сразу же включается в обычный жизненный ритм. Он, за редким исключением, подвижен и деятелен, без конца что-то выдумывает и изобретает, стремится проникнуть в самые запретные места. Кажется, его энергия неистощима: после бурно проведенного дня ребенок отказывается ложиться в постель, требует, чтобы ему рассказали сказку, пытается затеять игру. В коллективе с такими детьми особенно трудно: они излишне подвижны, шумливы, импульсивны, вспыльчивы, с трудом подчиняются установленным правилам, конфликтуют из-за игрушек, правил игры, обижаются на замечания взрослых [33].
Ребенок спокойного типа – сангвиник – с сильной, подвижной, уравновешенной нервной системой. Внешне они похожи на детей-холериков тем, что активны, имеют живую мимику, пользуются жестами, говорят быстро и громко. У ребенка сангвиника, как правило, ровное, спокойное, жизнерадостное настроение, без резких переходов, свойственных холерикам. Ребенок быстро засыпает и легко просыпается, без особых сложностей переходит от подвижных игр к спокойным занятиям и наоборот. Особенность сангвиников – их легкая приспособляемость к любым условиям. Ребенок охотно выполняет установленный порядок дня, подчиняется любым распоряжениям взрослых, выполняет поручения. Дети этого типа легко вступают в контакт с другими детьми, быстро находят товарищей в любой обстановке, причем могут и руководить и подчиняться. Сангвиники живо откликаются на все, что видят и слышат, задают много вопросов, одновременно интересуются самыми различными явлениями. Ребенок за короткое время легко осваивается в яслях, в детском саду, период привыкания к новому режиму длится недолго; утром привели в детсад, а к вечеру он чувствует себя как дома. Общительность, покладистость, жизнерадостность детей располагает к ним взрослых, поэтому иногда за внешней формой поведения могут скрываться первые проявления не очень-то привлекательных черт характера. Из-за того, что нервная система сангвиника отличается податливостью, пластичностью, он способен быстро переключаться с одного занятия на другое. В некоторых обстоятельствах это качество играет положительную роль: ребенок легко включается в новую деятельность, может отказаться, если нужно, от привлекательных действий. В то же время эта пластичность малыша может оборачиваться отрицательной стороной: ребенок меняет одну за другой игрушки, имеет много товарищей, но ни одного близкого друга, за все берется, но ничего не доводит до конца. Основное свойство маленького сангвиника – неустойчивость (поведения, интересов, привязанностей). У ребенка быстро формируются привычки, навыки, но столь же быстро они и разрушаются. Поэтому основная задача в работе с ребенком – сангвиником – формирование у него настойчивости. Ребенок послушен. Но разве послушание не может обернуться бедой? Он во всем слушается родителей и также охотно послушается совета случайного прохожего, подростка. У ребенка разнообразные интересы. Хорошо, но до определенных пределов. Бесконечно расширяясь, эти интересы неизбежно станут поверхностными. Не случайно дети – сангвиники в школе иногда стремятся записаться во все существующие кружки, но ни в одном из них не достигают заметных успехов – не хватает настойчивости. Ребенок охотно берется за любое дело. Прекрасно! Но завершает ли он его? Нет, он стремится быстрее прекратить его, чтобы взяться за другое, более интересное. Сангвиник быстро устает от однообразия. Привлекательной для него деятельностью он может заниматься долго, но как только наступают моменты, требующие однообразия, (а они неизбежны в любой деятельности) он стремится прекратить эту деятельность [33].
Ребенок-флегматик имеет сильную, уравновешенную, но малоподвижную нервную систему. В раннем детстве это спокойный малыш, который много спит, проснувшись, лежит спокойно, редко плачет, редко смеется. Дети-флегматики быстро засыпают, но просыпаются с трудом и после сна остаются некоторое время вялыми. Все реакции таких детей имеют нечеткий характер: смеются негромко, плачут тихо, мимика слабо выражена, нет лишних движений, жестов. Речь тоже особая – неторопливая, с паузами не только между предложениями, но и между словами. Ему трудно быстро реагировать на любые воздействия, поэтому между вопросом к ребенку и его ответом следует пауза. Прежде чем начать деятельность, следует период раскачки, внешнего бездействия. Приступив к деятельности, флегматик способен длительное время им заниматься, не уставая от однообразных, повторяющихся действий. А вот внезапно прекратить то, что он начал, ему трудно, особенно в тех случаях, когда предстоит заниматься новым, незнакомым делом. Поведение ребенка – флегматика отличается устойчивостью, его трудно вывести из себя. Привычки, навыки формируются долго, но, сформировавшись, становятся прочными. Все новое, непривычное ребенок этого типа воспринимает не сразу. Поступление в детсад связано с некоторыми сложностями: малыш долго приспосабливается к новому режиму, с трудом расстается с родителями, не принимает участия в играх детей. Флегматики неуютно чувствуют себя в гостях, неохотно знакомятся с новыми людьми. В привычной обстановке ребенок без принуждения выполняет правила поведения, справляется со знакомой работой, любое дело выполняет тщательно и аккуратно. Как и всякий ребенок, флегматик имеет свои положительные и отрицательные стороны, связанные с особенностями нервной системы. Положительные стороны – это стремление к усидчивости, тщательности, добросовестности, надежности во всех проявлениях; отрицательные – вялость, низкая активность, замедленный темп действий [33].
Дети со слабой нервной системой – меланхолики – отличаются повышенной чуткостью, ранимостью. Слабость нервных процессов не означает неполноценности. Просто у этих детей слишком сильная реакция на слабые раздражители, быстро наступает утомление нервных клеток, слабые процессы возбуждения и торможения. Меланхолик- это тип ребенка, о котором говорят, что “его не видно и не слышно”. Он не кричит, а попискивает, не смеётся, а улыбается, не просит, а жалобно взирает на желаемое, малоактивен, предпочитает спокойную деятельность, не требующую движений, ему не свойственно активно включаться в разговор, демонстрировать свои знания и умения. Ребёнок говорит тихо, нерешительно, запинается. Он склонен к играм в одиночестве или с товарищем, которого хорошо знает, шумные сверстники его утомляют. Чувства меланхолика глубоки, длительны, но внешне почти не выражаются, что иногда вводит взрослых в заблуждение. Поскольку нервная система не выдерживает длительных раздражителей, дети быстро устают – от шума, от новых людей, от замечаний. Всякий нажим ещё более усиливает усталость. Резкий тон, принуждение подавляют и без того малую активность меланхолика. У детей с трудом формируются навыки, долго не складываются привычки, но всё, что у них удаётся сформировать, отличается прочностью, надёжностью, устойчивостью и не требует дополнительного контроля. Пассивность, утомляемость, замкнутость, медлительность – основные недостатки ребёнка – меланхолика. В то же время они имеют ценные свойства, как чуткость, отзывчивость, устойчивость интересов, привязанностей, привычек. Дети с большими трудностями входят в коллектив, долго не могут привыкнуть к режиму дня в детском саду, плачут, отказываются от игр, занятий, бывает, что вообще длительное время не отвечают на вопросы взрослых и детей в учреждении [33].
Из характеристики темпераментов ясно, что нельзя детей с различным темпераментом воспитывать одинаково. Очевидно, этим и можно объяснить, что в одной и той же семье при одинаковых условиях воспитываются разные люди. Родители в таких случаях часто говорят: “Мы же их воспитываем одинаково”. Именно, одинаково, а надо было воспитывать неодинаково, учитывая и природный тип нервной системы, который мог быть различным, и условия жизни, которые изменились с момента появления первого ребёнка.
«В процессе воспитания, – писал Б.М. Теплов, – следует искать не пути изменения нервной системы, а лучшие формы, пути и методы воспитания с учетом особенностей нервной системы воспитанника». Знание черт темперамента даст возможность осуществить индивидуальный подход в воспитании личности, так как нет одинаковых условий, нет одинакового материала, на котором формируется личность [21].
Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности. [Приложение 4]. В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления, речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремиться представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он может расценивать как реальность.
Умственное воспитание формирует систему представлений об окружающем мире, интеллектуальные умения и навыки, развивает интерес и способности.
В нравственном воспитании у ребенка формируются моральные нормы, свой опыт поведения, отношение к людям. Интенсивно формируются нравственные чувства. Нравственное воспитание оказывает существенное влияние на формирование воли и характера ребенка [20].
Трудовое воспитание знакомит детей с трудом взрослых, с профессиями. Детей обучают доступным трудовым умениям и навыкам, воспитывают в них любовь и интерес к труду. Трудовая деятельность дошкольника формирует у него упорство, настойчивость, сообразительность [22].
Важнейшей составной частью развития дошкольника является эстетическое воспитание. Свойственный дошкольнику этап чувственного познания окружающего мира способствует формированию эстетических представлений о мире, природе людях. Эстетическое воспитание способствует развитию творческих способностей детей, формирует эстетический вкус и потребности. [19].
Игра является важнейшей деятельностью дошкольника, лучшее средство удовлетворения его интересов и потребностей, реализация его замыслов и желаний. В своей игре ребенок как бы отражает то, что будет в его жизни, когда он станет взрослым. Содержание игр формирует добрые чувства, смелость, решительность, уверенность в себе [19].
В современных условиях реформирования системы дошкольного образования основной линией преобразования стал переход на личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми. Однако до сих пор определенные стереотипы сознания педагогов и отдельные тенденции образовательной практики не ориентируют их на индивидуальный подход к ребенку и не предполагают разных способов общения с детьми. Причина – в системе высшего и среднего педагогического образования. Строгий, единый режим жизни в дошкольном учреждении также не способствует развитию индивидуальности ребенка. Самые разные дети – живые и медлительные – должны в едином темпе засыпать, просыпаться, одеваться, есть и пр. при этом взаимодействие с ребенком, отличающимся своеобразием, вызывает у педагога трудности. Важной причиной этого положения является то, что на сегодняшний день фактически не существует специальных исследований, определяющих принципы и условия реализации индивидуального подхода к детям [10].
Таким образом, глубокое изучение и знание индивидуальных особенностей развития каждого ребенка создает условия для успешного учета этих особенностей в образовательном процессе.
Педагогические условия реализации
индивидуального подхода к детям дошкольного возраста
В педагогическом словаре условия - это совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности.
Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса.
В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения... целей».
Таким образом, определение понятия «педагогические условия» можно сформулировать как комплекс мер, направляемых для успешности достижения поставленных целей, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга.
Образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения предусматривает как уход и заботу о детях, так и процессы воспитания и обучения знаниям, важным жизненным навыкам, развитие личностных качеств и способностей детей, коррекцию их дефицитов в развитии. Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс ДОУ изменяет, прежде всего, установки взрослых на детей – у всех детей есть особенности, особые образовательные потребности не только у «особых». До сих пор мы в педагогической практике привыкли нивелировать эти особенности, ведь управлять похожими детьми проще, чем разными. Особенности особых детей нивелировать невозможно приходится изменять педагогическую практику, чтобы профессионально решать проблемы образования таких детей вместе с другими. Но если мы начинаем создавать особые условия для «особых» детей, то нарушаем принцип равных прав для других детей. Чтобы сохранить его, надо научиться работать со всеми детьми, учитывая их индивидуальные особенности [34].
В современных условиях модернизации системы образования основной линией преобразований стало осуществление индивидуализированного подхода к каждому ребенку.
Особое значение в контексте решения проблем детей дошкольного возраста приобретает индивидуализация обучения, под которой мы понимаем научно обоснованную систему психолого-педагогических мер, осуществляемых с учетом потенциальных возможностей каждого дошкольника.
Однако до сих пор определенные стереотипы образовательной практики не ориентируют специалистов на индивидуальный подход к ребенку и не предполагают применение индивидуализированных развивающих программ в работе с дошкольниками.
Сегодня по отношению к детям с особенностями развития учеными широко используется термин «индивидуальные образовательные потребности» ребенка, под которыми понимаются особенности мотивационной сферы дошкольника, имеющие особую специфику, обусловленную характером развития, социально – психологическими факторами, и для удовлетворения которых требуются особые условия. Речь может идти как о детях с отклонениями в развитии, так и о способных детях, опережающих сверстников в развитии по некоторым параметрам [3].
Одним из вариантов, способствующих реализации таких образовательных потребностей, является индивидуальный образовательный маршрут ребенка - дошкольника.
Реализация этой задачи требует развить у педагогов новый взгляд на организацию всего образовательного процесса.
Изучен позитивный опыт разработки индивидуального образовательного маршрута в практике работы с детьми с особыми возможностями здоровья (ОВЗ) и с одаренными детьми.
Индивидуальный образовательный маршрут психолого-медико-педагогического сопровождения ребёнка с ОВЗ:
- даёт представление о видах трудностей, возникающих у ребёнка при освоении основной общеобразовательной программы;
- раскрывает причину, лежащую в основе трудностей;
- содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения, задания для коррекции.
Он разрабатывается на основе следующих документов:
- диагностической карты трудностей, возникающих у детей при освоении основной общеобразовательной программы ДОУ;
- карты психолого-педагогического сопровождения детей, отражающей наиболее типичные трудности; причину возникновения данной трудности, комплекс заданий для коррекционной работы по преодолению трудностей
По мнению Л. Пасечника, педагог, работающий с одаренными детьми должен быть:
Доброжелательным и чутким
Разбираться в особенностях психологии одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы
Иметь опыт работы в учреждениях образования или взаимодействия со своими детьми
Обладать высоким уровнем интеллектуального развития, а так же широким кругом интересов и умений
Иметь помимо педагогического второе образование (юридическое, экономическое, филологическое, музыкальное и т.п.)
Обладать живым, активным характером, чувством юмора, крепким здоровьем и жизнестойкостью
Иметь специальную подготовку к работе с одаренными детьми. И быть готовым к дальнейшему повышению квалификации
Быть сдержанным, в меру строгим, воспитанным и порядочным.
Иметь позитивную Я-концепцию.
Квалификация и позитивный настрой на работу педагога – одно из важнейших условий успешности реализации выделенных нами направлений по работе с одаренным ребенком.
Намеченная работа по созданию образовательного маршрута осуществлялась с использованием утвержденных и рекомендуемых образовательных программ, авторских технологий и практического опыта специалистов, работающих в условиях интеграции. Практика показывает, что одной программы бывает недостаточно для реализации образовательных, социальных задач по развитию ребенка в рамках индивидуального маршрута развития. В этой связи используется комплексирование нескольких программ различных специалистов, работающих по индивидуальному маршруту развития с ребенком. Цель этой работы - оптимизация процесса составления индивидуального образовательного маршрута ребенка и координация междисциплинарного взаимодействия специалистов в условиях командной работы [33].
Поиски в направлении разработки индивидуальных форм организации обучения ведутся многими специалистами в разных странах. Большинство зарубежных исследователей склоняются к тому, что предельно индивидуализировать учебную деятельность ребенка можно только одним способом - разработать индивидуальные учебные планы (или образовательные маршруты) для каждого ученика исходя из его индивидуальных возможностей и особенностей. Индивидуальный образовательный маршрут - это образовательная программа, предназначенная для обучения одного конкретного воспитанника, направленная на развитие его индивидуальных способностей. Индивидуальный образовательный маршрут поможет ребенку раскрыть все свои таланты и определиться в мире профессий [40].
Индивидуальный образовательный маршрут определяется учёными как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, как система конкретных совместных действий администрации, основных педагогов, междисциплинарной команды специалистов службы сопровождения образовательного учреждения, родителей в процессе включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс (Воробьева С.В., Лабунская Н.А., Тряпицына А.П., Тимофеева Ю.Ф. и др.).
При разработке индивидуального образовательного маршрута специалисты, педагоги руководствуются рядом принципов (Т.В. Волосовец, Т.Н. Гусева, Л.М. Шипицына и другие):
принцип опоры на обучаемость ребенка, принцип соотнесения уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Соблюдение данного принципа предполагает выявление потенциальных способностей к усвоению новых знаний как базовой характеристики, определяющей проектирование индивидуального образовательного маршрута.
принцип соблюдения интересов ребенка. Л.М. Шипицына называет его «на стороне ребенка». Специалист системы сопровождения призван решить проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.
принцип отказа от усредненного нормирования, т.е. избегание прямого оценочного подхода при диагностическом обследовании уровня развития ребенка.
принцип тесного взаимодействия и согласованности работы специалистов в процессе реализации индивидуального образовательного маршрута.
принцип непрерывности, когда ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы.
принцип мультидисциплинарности. Эффективность помощи ребенку зависит от кооперации действий различных специалистов, владеющих различным предметным, профессиональным видением тех или иных аспектов индивидуального развития ребенка [14].
При разработке индивидуальных маршрутов развития ребенка необходимо принимать во внимание не только «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский), но и «горизонты развития» (Н.Н. Поддьяков), понимаемые как постоянное движение к сложной, отдаленной и, как это ни парадоксально, недостижимой цели. Индивидуальная траектория развития каждого ребенка проектируется по принципу эпигенетического ландшафта (термин Ж. Пиаже), когда все дети находятся в одном образовательном и социокультурном пространстве, но «движутся» разными маршрутами к «горизонтам» своего развития через «зоны ближайшего развития» [33].
При проектировании индивидуального образовательного маршрута специалисты и педагоги дошкольного учреждения ориентируются на образовательные потребности, индивидуальные способности и возможности воспитанника. Маршрут создается с целью максимальной реализации образовательных и социальных потребностей детей и рассчитан на детей, не усваивающих основную общеобразовательную программу дошкольного образования, и на детей с ограниченными возможностями здоровья. В индивидуальном образовательном маршруте определяется специфическое для данного ребенка соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специфические психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы [44].
Этапы проектирования индивидуального образовательного маршрута можно представить следующим образом:
целевой (постановка целей получения коррекционного образования, формулирующихся на основе государственного образовательного стандарта, мотивов и потребностей ребенка при получении коррекционного образования);
содержательный(обоснование структуры и отбор содержания коррекционной работы, их систематизация и группировка, установление взаимосвязи с другими занятиями, то есть разработка содержания индивидуального образовательного маршрута);
технологический (определение используемых педагогических, инновационных, здоровьесберегающих технологий, методов, методик, систем обучения и воспитания);
диагностический(определение системы диагностического сопровождения);
организационно-коррекционно-педагогический (условия и пути достижения коррекционных, педагогических целей).
При этом воспитатель выполняет следующие действия по организации данного процесса:
- структурирование педагогического процесса (согласование мотивов, целей, коррекционно-образовательных потребностей, а, следовательно, и индивидуального образовательного маршрута, с возможностями образовательной среды);
- сопровождение (осуществление консультативной помощи при разработке и реализации ИОМ);
- регулирование (обеспечение реализации ИОМ через использование адекватных форм деятельности);
6) результативный(обсуждение результатов и корректировка, формулировка ожидаемого результата) [14].
Во многих дошкольных учреждениях в целях заботы о состоянии физического, психического, социального здоровья ребенка разрабатываются и ведутся «Паспорта здоровья». Встречаются и другие названия этого документа – дневник, карта, тетрадь, паспортизация, но, по сути, назначение их одинаково. В содержание некоторых паспортов переносится подробная информация из медицинских карточек детей и тетради сведений о родителях, которая ведется воспитателями групп, что, на наш взгляд, нерационально, так как происходит дублирование одной и той же информации в нескольких документах. В других паспортах имеется много сведений не только о здоровье воспитанника, но и об особенностях его развития и образования, что в целом неплохо, однако требует больших затрат времени со стороны специалистов, работающих с детьми, и некоторого дублирования информации [41].
Итак, «Паспорт здоровья и развития» (далее – Паспорт) – это индивидуальный, регулярно заполняемый родителями ребенка и специалистами дошкольного образовательного учреждения документ, отражающий:
качество и динамику здоровья, развития и образования ребенка;
индивидуальные особенности организма и личности субъекта;
рекомендации специалистов, представляющие собой индивидуально ориентированный маршрут оздоровления, образования и развития воспитанника [14].
Использование Паспорта в деятельности детских садов позволит осуществлять сопровождение воспитанника и придать ему систематический (непрерывный), комплексный и индивидуальный характер, ориентированный на предотвращение факторов риска, проблем и кризисных ситуаций, учет возрастных, личностных особенностей и возможностей ребенка и состояния его здоровья, что позволяет оптимизировать процессы развития, обучения, социализации и оздоровления дошкольника [43].
Так, непрерывность выражается в том, что Паспорт ведется на протяжении всего периода пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении (начиная со второй младшей группы и до выпуска в школу), а это позволяет видеть динамику развития и состояния здоровья воспитанника.
Комплексность сопровождения проявляется в охвате различных сфер состояния и развития ребенка (социальный портрет, медицинский, социально-психолого-педагогический статус, физкультурно-оздоровительная деятельность), а также в согласованной работе всех специалистов дошкольного учреждения и родителей воспитанника.
Индивидуальность сопровождения предполагает отражение сведений и разработку рекомендаций, касающихся конкретного ребенка.
Паспорт обеспечивает родителей информацией о состоянии здоровья и развитии их ребенка, а также рекомендациями по профилактике, коррекции каких-либо отклонений. Кроме того, рекомендации специалистов помогут родителям раскрыть и развить потенциал их ребенка. Паспорт выступает для родителей в качестве справочника, так как содержит сведения о территориальной детской поликлинике и дошкольном образовательном учреждении, которое посещает их ребенок (адрес, телефоны), и одновременно методического пособия, включающего в себя познавательную информацию и руководство к действию по приобщению детей к ведению здорового образа жизни и развитию их возможностей [6].
Паспорт заполняется медицинскими работниками детского сада, воспитателями, педагогом-психологом, педагогами-специалистами, родителями детей и самими воспитанниками. В целом он обеспечивает единую систему включения взрослых и детей в совместную деятельность по здоровье сбережению и развитию.
Опираясь на данные Паспорта, можно разработать индивидуальные маршруты оздоровления, образования и развития конкретного ребенка, создать программы, проекты, провести мероприятия, удовлетворяющие интересы родителей и повышающие их педагогический и творческий потенциал.
Содержание образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении определяется образовательной программой дошкольного образования, разрабатываемой, принимаемой и реализуемой им самостоятельно в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям её реализации, установленными федеральными органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования и с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей [28].
Содержание Программы учитывает также возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в образовательном учреждении.Программа должна:
соответствовать принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
сочетать принципы научной обоснованности и практической применимости;
соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности;
обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;
предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.
Индивидуализация как принцип педагогической деятельности позволяет эффективно вскрыть потенциальные возможности каждого ребенка, выявить его позитивные стороны, на которые можно опираться в ходе педагогической работы [28].
Изучение количественно-качественных характеристик и динамики развития дошкольников закономерно выявляет существенные различия между детьми одной возрастной группы и определенные отклонения от усредненных показателей психического развития. Нерезко выраженные недостатки в развитии отдельных сфер сегодня наблюдаются у большинства детей дошкольного возраста.
Следовательно, для того чтобы индивидуализация была результативной, необходимо выделить, изучить и охарактеризовать особенности развития ребенка, что позволит использовать те или иные формы, методы и средства индивидуализированного влияния на ребенка окружающих взрослых — родителей и педагогов.
При надлежащей поддержке со стороны взрослых дети способны в полной мере раскрыть потенциал своего развития. Однако именно «подстраивание» под ту или иную программу приводит к дисгармонии в развитии интеллектуальной и эмоциональной сфер [13].
Сложившиеся обстоятельства требуют пристального психолого-педагогического внимания в рамках осуществления дошкольного образовательного процесса. Опыт последних десятилетий убедительно свидетельствует о целесообразности оценки индивидуализации как органичной части целостного педагогического процесса; она должна проходить сквозь него, «красной нитью», а не осуществляться в специально отведенные часы или в особых формах деятельности.
Дифференциация и индивидуализация педагогической работы с детьми позволяет достаточно эффективно решать коррекционно-развивающие задачи, но в этом случае дети не выделяются в особые группы, а получают соответствующую помощь в условиях обычной группы сверстников. Это достигается, во-первых, за счет квалифицированной диагностики уровней развития воспитанников группы, соединения в подгруппы детей для решения приоритетных задач работы с каждым из них; во-вторых, за счет выбора наиболее адекватных каждой проблеме форм, методов и содержания коррекционно-развивающей работы [13].
Таким образом, при всем разнообразии форм, методов и содержания коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста, наиболее существенными характеристиками индивидуализированного дошкольного образования являются:
диагностическая основа построения образовательного процесса;
выбор форм, методов и содержания коррекционно-развивающего воздействия, исходя из индивидуальных особенностей и потребностей детского развития;
решение задач стимуляции развития ребенка и коррекции его недостатков силами психологов, педагогов и родителей;
обязательное отслеживание результатов психолого-педагогической деятельности и динамики развития познавательной сферы ребенка.
В качестве основной задачи развития и совершенствования системы дошкольного образования в России выступает создание условий для наиболее полного развития способностей и интересов детей на основе индивидуального подхода [12].
Для ее решения целесообразно на основе анализа научно-экспериментальных исследований и опыта деятельности практических учреждений выделить базовые условия реализации принципа индивидуализации дошкольного образования.
В качестве первого из таких условий выступает органическое включение в целостный дошкольный образовательный процесс диагностической составляющей, которая позволила бы педагогам и родителям четко определять индивидуальные цели развития каждого ребенка.
Принципиальным является выбор критериев для оценки уровня актуального развития детей. Наиболее адекватным представляется критерий относительной успешности, который позволяет сравнивать качества и достижения ребенка только с его же собственными качествами и достижениями на более ранних этапах развития [12].
Современный воспитатель должен владеть необходимым и достаточным набором приемов изучения индивидуально-типических особенностей и потенциальных возможностей ребенка, которые помогут затем выбрать соответствующие формы, методы и средства воспитательного влияния. Лишь на прочной диагностической основе становится возможным выбор оптимальной образовательной программы, которая идет «от ребенка», а не переделывает его «под программу».
В зависимости от целей и индивидуальных особенностей детей педагог избирает различные направления амплификации (обогащения) развития каждого конкретного ребёнка:
• углубление знаний, обогащение опыта и развитие способностей;
• индивидуальный образовательный проект по интересующей ребенка теме или проблеме;
• развитие умения учиться, вооружение инструментарием (обучение приемам получения и переработки материала, работы с различными информационными источниками) [16].
Проектирование индивидуальной стратегии обучения — это последовательный процесс. Значительные трудности вызывает структурирование содержания с учетом потребностей детей и соотнесения индивидуализированного материала с требованиями примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования и учебных планов. В индивидуальной стратегии обучения фиксируются ожидаемые результаты и ориентировочный срок выполнения программы, а в конце учебного года (или курса) делается заключение о выполнении индивидуальной образовательной программы.
Педагогу отводится роль помощника, партнера по общему делу и консультанта. Он выполняет сложную задачу создания оптимальных условий для самореализации ребенка в образовательной среде как свободной личности [36].
Таким образом, деятельность педагога направляется, в первую очередь, на создание условий для осмысленного выбора детьми индивидуальной образовательной стратегии, на индивидуальную помощь каждому ребёнку в планировании своей деятельности, на консультирование по применению тех или иных информационных источников, дидактических пособий, художественных материалов и инструментов.
Задача взрослых - создать условия для полноценного развития специфически детских видов деятельности ребенка в детском саду на основе выработки индивидуального подхода к каждому ребенку, а для этого необходимо знать и опираться на возрастные и индивидуальные особенности детей. Индивидуализация обучения, воспитания и коррекции направлена, прежде всего, на преодоление несоответствия между уровнем, который задают образовательные программы, и реальными возможностями каждого воспитанника. Одним из решений в данной ситуации является проектирования индивидуального образовательного маршрута, о чем пойдет речь во второй главе.
Изучение опыта работы педагогов по проектированию индивидуального образовательного маршрута детей дошкольного возраста
Для выявлений затруднений педагогов в работе по проектированию индивидуального образовательного маршрута детей дошкольного возраста может использована анкета.
Вопросы:
Программа по которой вы работаете? Нужное подчеркните. «От рождения до школы» / «Детство» / «Радуга». Другая (указать).
Считаете ли вы целесообразным осуществление индивидуального подхода к каждому ребенку?
Является ли проблема индивидуально-дифференцированного обучения детей с особенностями развития новой в современной педагогике и психологии?
Считаете ли вы, что одним из вариантов, способствующих реализации образовательных потребностей, является индивидуальный образовательный маршрут ребенка?
Какими качествами, по вашему мнению, должен обладать педагог, работающий с детьми дошкольного возраста?
Что вы понимаете под проектированием индивидуального образовательного маршрута детей дошкольного возраста?
Какие создаются условия для проектирования индивидуального образовательного маршрута детей дошкольного возраста?
По каким направлениям, в зависимости от индивидуальных особенностей детей, должен работать педагог?
Какие методы, а так же формы работы используете при проектировании индивидуального образовательного маршрута с детьми дошкольного возраста?
Испытываете ли трудности по составлению индивидуального образовательного маршрута детей дошкольного возраста?
Задачи педагога при осуществлении индивидуального подхода к детям дошкольного возраста?
Что значит подойти к ребенку индивидуально?
Какие индивидуальные программы по проектированию индивидуального образовательного маршрута планируете использовать?
Как часто реализуете индивидуальный подход к детям дошкольного возраста?
Что мешает вам в работе по проектированию индивидуального образовательного маршрута к детям дошкольного возраста?
Какие используете технологии и средства по реализации индивидуального подхода к дошкольникам?
Что значит подойти к ребенку индивидуально?
Считаете ли вы, что предметно-развивающая среда позволяет педагогам соблюдать индивидуальный подход к каждому ребенку?
Что вы знаете о реализации индивидуального образовательного маршрута детей дошкольного возраста?
Какие формы работы с родителями используете при проектировании индивидуального образовательного маршрута детей дошкольного возраста?
Методические рекомендации по проектированию
индивидуального образовательного маршрута воспитанников дошкольного образовательного учреждения
Результаты теоретического исследования и собственный педагогический опыт позволили выявить следующие этапы проектирования индивидуального образовательного маршрута детей дошкольного возраста.
Индивидуальный образовательный маршрут можно рассматривать как персональный путь компенсации трудностей в обучении, а затем и реализации личностного потенциала воспитанников: интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного (Ш.Ю. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.Ю. Сухомлинский, в настоящее время занимаются В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Т.Н. Князева, А.П. Тряпицына и др.), как структурированную программу действий детей на некотором фиксированном этапе обучения (М.И. Башмаков), как интегрированную модель образовательного пространства, создаваемого в конкретном образовательном учреждении специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения различных детей на протяжении определенного времени (М.Ю. Лукьянова).
Способ построения индивидуального образовательного маршрута ребенка должен характеризовать особенности его обучения и развития на протяжении определенного времени, то есть носить пролонгированный характер. Невозможно определить этот маршрут на весь период сразу, задав его направления, например, в первой младшей группе на все 5 лет дошкольного образования, поскольку сущность его построения, на наш взгляд, состоят именно в том, что он отражает процесс изменения (динамики) в развитии и обучении ребенка, что позволяет вовремя корректировать компоненты педагогического процесса.
Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями воспитанника (уровень готовности к освоению программы), а также существующими стандартами содержания образования.
Структура индивидуального образовательного маршрута включает следующие компоненты:
целевой (постановка целей, определение задач образовательной работы);
содержательный (отбор содержания программного материала на основе образовательных программ, реализуемой в ДОУ, в том числе программ дополнительного образования);
технологический (определение используемых педагогических технологий, методов, методик, систем обучения и воспитания с учетом индивидуальных особенностей ребенка);
диагностический (определение системы диагностического сопровождения);
результативный (формулируются ожидаемые результаты, сроки их достижения и критерии оценки эффективности реализуемых мероприятий).
Предваряет работу выявление группы дошкольников, испытывающих трудности.
Для этого в подвижных играх с правилами, в дидактических играх, проводимых по заранее намеченному плану на основе программы, обычно принимают участие все дети группы. Но проявления их в игре далеко не одинаковы.
Например, во время проведения подвижной игры «Ловля обезьян» некоторые дети, выполняя роль обезьян, упрощают показанные охотниками движения, чтобы, услышав сигнал, убежать скорее, чем те, кто выполняет движения добросовестно. Отдельные дети стараются стать в группе обезьян подальше от охотников, т. е. прячутся за спины товарищей, проявляя тем самым чрезмерную осторожность, стремление выбрать себе безопасное место, чтобы охотник не мог их поймать. Но довольно большая группа детей не боится расположиться поближе к охотникам и точно выполняет показанное движение. Для них в игре самое интересное - встретить опасность лицом к лицу, увернуться от охотника, убежать от него, умело лавируя. Во всех трех случаях дети не хотят попасться охотникам, но одни предпочитают выбрать более легкие пути, другие же находят удовольствие в том, чтобы одержать победу в трудном соревновании — ловкости, находчивости, в быстроте действий.
От внимания воспитателя такие проявления детей не должны ускользнуть, пройти незаметно. Он должен поддержать нерешительных детей и поощрить смелых.
В подвижной игре выявляются такие стороны психики и поведения детей, как устойчивость внимания, степень выдержки, умение подчиняться определенным правилам. Игра, которая включает в себя элементы соревнования на скорость, помогает заметить медлительных детей, а также тех, которые всегда хотят быть ведущими. Их непременно нужно приучать строго подчиняться правилам игры и соблюдать очередность в ведущих ролях. Большого внимания к себе требуют дети с плохой, координацией движений, а также несдержанные, чрезмерно подвижные.
Индивидуальные особенности детей проявляются в играх всех видов. В процессе проведения дидактических игр выясняется степень умственного развития детей, их сообразительность, смекалка, наблюдательность, а также решительность или нерешительность, быстрая или медленная переключаемость с одного действия на другое.
В сюжетно-ролевых творческих играх обязательно выделяется группа организаторов. Это развитые и активные дети, они умеют выбрать интересный сюжет, развить его, привлечь товарищей к игре и объединить их в общем стремлении достичь намеченную цель. Это своего рода режиссеры, умеющие в игре воплотить свои познания, использовать имеющийся опыт, развернуть свое творчество и инициативу. При правильном индивидуальном подходе эти дети становятся активом, на который воспитатель может смело опираться в руководстве играми.
Осуществляя индивидуальный подход к детям в игре, воспитатель должен развивать в них и такие нравственные качества, как скромность, доброжелательность, стремление принести пользу всем, в данном случае игровому коллективу, команде.
Наблюдения показывают, что все дети по-разному относятся к играм, особенно к коллективным. Есть такие дети, которые интересуются играми и на приглашение выполнить несложную роль охотно откликаются, но самостоятельно организовать творческую игру не умеют. Такие дети требуют большого внимания со стороны воспитателя. У них необходимо развивать творческую инициативу, организаторские способности, воспитывать чувство уверенности в своих силах. Следует также обратить внимание на их общее развитие, пробудить интерес к окружающему, используя различные виды деятельности. Успех работы в данном случае во многом зависит от согласованности действий воспитателей детского сада и семьи.
Некоторые дети не проявляют активного интереса к играм. Они внимательно наблюдают за играющими, но сами в игру не включаются, несмотря на приглашение товарищей. Обычно это дети застенчивые и нерешительные. Отдельные дети, чаще всего легко возбудимые, неуравновешенные, равнодушны к коллективным играм, но увлекаются беспорядочной беготней. Некоторые же предпочитают спокойные игры в одиночестве они стоят в стороне от коллективных игр, не проявляют к ним никакого интереса.
По результатам диагностики фиксируются трудности. Пять видов возможных трудностей определено в таблице 1. Уточнив причины данной трудности конкретного ребенка, педагог «собирает» индивидуальный для каждого ребенка образовательный маршрут.
Является очевидным, что максимальный эффект будет достигнут при условии взаимодействия педагога со специалистами ДОУ.
Реализация индивидуального маршрута осуществляется до тех пор, пока трудность не устранена.
Таблица 1 - Индивидуальный образовательный маршрут детей дошкольного возраста с учетом выявленных трудностей
Виды
трудностей
(педагоги-ческая симптома-тика)
Причины
трудностей
(психоло-гическая симптома-тика)
Деятельность
воспитателя
Деятельность
педагога-психолога
Деятельность
учителя-логопеда
1
2
3
4
5
Трудности
в осу-ществлении действий
по образцу
и заданному
правилу
Не сфор-мировано произволь-ное
внимание
Упражнение «Срисуй». Подвижные игры типа «Летает не летает», «Съедобное несъедобное». Упражнение «Если «да» - хлопай, если «нет» - топай»
Примечание: вовлечение в игру, выполнение разных ролей – ведущего, второстепенных. Используются игры с правилами (подвижные, сюжетно-ролевые, режиссерские). Работа в паре. Беседы по правилам поведения в группе («Час можно, час нельзя»). Введение новых правил, поощрений; заполнение «Уголка достижения», «Дневника поощрения», «Линейки достижений» и т.д.
Примечание: игры и упражнения на развитие всех ВПФ. Задания, направленные на поиск элементов рисунков, сравнение предметов, анализ картин, текстов.
Не сфор-мировано умение планиро-вать свои действия
Игра «Из каких мы сказок?».
Игра «Времена года».
Игры со строительным материалом (по образцу, схеме).
Упражнение «Шифровки». Игра «Запиши сказку».
Примечание: перед игрой проговорить с ребенком план выполнения задания.
Упражнение «Найди и обведи букву».
Игра «Укрась салфетку так, как я скажу».
Игра «Как их зовут?». Упражнение «Послушай, ответь и расскажи».
Примечание: задания направленные на воспроизведение деятельности, работу с планом, прорисовывание пана-схему, алгоритма
Примечание: перед игрой проговорить с ребенком план выполнения задания
Работа по плану.
Слабо развита
саморегу-ляция
умственной
деятель-ности
Игра «Выкладывание узора».
Игра-пиктограмма «Говорящие рисунки».
Упражнение «Прямой и обратный счет». Упражнение «Пальцы». Игра-пиктограмма «Запиши сказку».
Упражнение «Хлопай в ладоши».
Игра «Собери бусы».
Рефлексивные техники эмоционального состояния.
Примечание: при выполнении задания использовать – смену видов деятельности и поз; ввести правило «могу, хочу, умею»; систему поощрений (бонусы), релаксацию и т.д.
Неумение
адекватно
понимать
оценку взрослого
и сверстника
Слабо развиты навыки проявления волевых усилий
Игровое упражнение «Четыре стихии».
Игра «Слушай команду».
Упражнение «Кто внимательнее?».
Упражнение «Сосчитай глазами».
Упражнение «Точки.
Игровое упражнение «Подчеркни А, зачеркни О».
Игра «Зрительный диктант».
Упражнение «Чем отличаются две картинки?».
Примечание: используются приемы – «похвали соседа»; цветовая оценка; невербальные средства оценки ( улыбка на ладошке, прикосновения,). Организуются игры с правилами. -
Кругозор
ограничен, знания об окружаю-щем мире
бессистем-ны,
отрывочны
Снижен
познава-тельный
интерес,
слабо развита
познава-тельная
активность
Беседы об окружающем мире.
Проговаривание, ведение дневника «Сегодня я узнал…».
Игра «Люди и время».
Упражнение «Реши задачу».
-
Разгадывание ребусов, кроссвордов.
Игровое упражнение «Узнай, что (кто) это?»
Проявление познавательной инициативы при выполнении заданий вместе с героями интриги.
Отсутствие саморегуляции умственной деятельности
Игра «Выкладывание узора». Игра-пиктограмма.
«Говорящие рисунки»
Упражнение «Прямой и обратный счёт».
Упражнение «Пальцы».
Игра-пиктограмма «Запиши сказку».
Рефлексивные техники эмоционального состояния.
Упражнение «Хлопай в ладоши».
Игра «Собери бусы».
Деятель-ность
хаотична,
непродуман-на, неконтро-лируема
Несформированность умения
осознавать
конкретные
познавательные
цели
Рефлексия деятельности. Игры с конструктором, мозаикой. Все виды лото, домино.
Упражнение «Чем похожи и непохожи?». «Пары картинок». «Пары слов».
Игровой приём «Вспомни и назови».
«Узнай, что мы загадали».
Неумение находить средства и способы для достижения
целей в процессе
деятель-ности
Игра «Из каких мы сказок?».
Игра «Времена года».
Игры со строительным материалом (по образцу, схеме).
Упражнение «Шифровки».
Игра «Запиши сказку».
Игровой приём «Поручение».
«Зеленый, красный, синий».
Неумение
осущест-влять
контроль и
оценивать
результаты
деятель-ности
Игра «Квартет». Игра «Найди дорожку».
Игра «Лото». Игра с пальцами.
Игра «Собери пирамидку».
Игра «Выкладывание узора из мозаики».
Упражнение «найди и обведи букву».
Игра «Укрась салфетку так, как я скажу».
Игра «Как их зовут?». Упражнение «Послушай, ответь и расскажи».
Задания на развитие зрительно-двигательной координации («Обведи рисунок», «Скопируй через кальку», «Лабиринты»)
Таким образом, можно сделать вывод о том, что индивидуальная образовательная траектория предусматривает наличие индивидуального образовательного маршрута (содержательный компонент), а также разработанный способ его реализации (технологии организации образовательного процесса). Индивидуальный образовательный маршрут – это интегрированная модель психолого-медико-педагогического пространства, организация наиболее оптимальных для ребенка условий обучения с целью развития его потенциала и формирования необходимых знаний, умений и навыков. Использование индивидуальных карт развития ребенка и индивидуальных образовательных маршрутов, способствуют развитию природного потенциала каждого ребенка, являются педагогической поддержкой личностного самоопределения воспитанника. Совокупность всех условий воспитании и обучения детей дошкольного возраста позволяет обеспечить такой уровень развития ребенка, который помогает ему успешно и без больших потерь войти в школьную жизнь.
Список литературы
Бескина, Р. М. Идеи А. С. Макаренко сегодня [Текст]. : учебное пособие для студ. педагог. вузов / Р. М. Бескина, М. Д. Виноградова. - М. : Знание, 1988 – 80 с. - (Серия «Педагогика и психология»).
Богуславская, З. М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возрастах [Текст]. : книга для воспитателей детского сада / З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова. - М. : Просвещение, 1991.-207с.
Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика [ Текст]. : учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова, С. П. Баранов. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 240с. - (2-е издание.)
Буре, Р. С. Воспитание детей дошкольного возраста в труде [Текст].: Р.С. Буре, Л. В Загик. и др./ под ред. Р. С. Буре. -3-е изд., испр., доп. - М., 1983. - 56 с.
Буре, Р.С. Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду [Текст]. : учебное пособие / Р. С. Буре. - М. : Просвещение, 1987. - 108 с.
Виноградова, Н. Ф. Воспитателю о работе с семьей [Текст]. : учебное пособие / Н. Ф. Виноградова. - М. : Просвещение, 1989. - 47 с.
Ветлугина, Н. А. Нравственно-эстетическое воспитание ребенка в детском саду/Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Г.Н. Пантелеев и др.; под ред. Н.А. Ветлугиной – М. : Просвещение,1989. – 79 с.
Детская психология : учебное пособие. [Текст]. / под. ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. - Мн.: Университетское, 1988. – 399 с.
Ермолаева, М. В. Психологическая практика в системе образования [Текст]. : М. В. Ермолаева [и др.]. - М. : Институт практической психологии, Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. – 288 с.
Ковальчук, Л. И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка [ Текст ]. : пособие для воспитателя детского сада / Л. И. Ковальчук. - 2-е изд., доп. - М. : Просвещение, 1985. – 112 с.
Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст]. : учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – М. : Издательский центр «Академия», 1998. – 432 с.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст]. : учебное пособие / А. Н. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1977.–304с.
Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций [Текст]. : учебное. пособие для студентов педагогических институтов и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. – М. : Прометей, 1992г. – 528 с.
Логинова, Ю.Н. Понятия индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектории и проблема их проектирования [Текст]. / Ю. Н. Логинова // Библиотека журнала «Методист». - 2006. - № 9. - С.4-7.
Макаров, С. П. Технология индивидуального обучения [Текст]. / С. П. Макаров // Педагогический вестник. – 1994. - № 1. - С.2-10.
Максимова, Л.А. Педагогические условия создания эмоционально развивающей среды в группах раннего возраста: автореф. дис. канд. пед. наук [Текст]. : Л. А. Максимова. – Екатеринбург, 2007. – 22 с.
Матюхина, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]. : учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М. В. Матюхина [и др.]. - М. : Просвещение, 1984 – 256 с.
Маханева, М.Д. Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ. Организационно-методический аспект [Текст]. : М. Д. Маханева. – М. : Сфера, 2007. – 64 с.
Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому / сост., вступит, ст. М. В. Богуславского, Г. Б. Корнетова. [Текст]. : М. Монтессори. – М.: Карапуз, 2005. - 272 с.
Мухина, В.С. Детская психология [Текст]. : учебное пособие для педагогических институтов / В. С. Мухина / под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1985. - 375 с.
Непомнящая, Н. И. Формирование воли [Текст]. / Н. И. Непомнящая // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 9.- С.36-41.
Нечаева, В. Г. Воспитание дошкольника в труде [Текст]. / В. Г. Нечаева. - М., 1990. – 144 с.
Новоселова, Г. Л. Развивающая предметно-игровая среда [Текст]. / Г. Л. Новоселова // Дошкольное воспитание. – 2002. - №4. – С.14-18.
Новоселова, С. Л. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста [Текст]. : учебное пособие / С. Л. Новоселова. – М. : Просвещение,1985. – 156 с.
Новоселова, С. Л. Развивающая предметная среда [Текст]. : методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах / Л. Н. Павлова. - 2-е изд.–М. : Айрес Пресс, 2007. – 119 с.
Педагогическая психология [Текст]. / под ред. Клюевой Н. В. - М., 2003. – 156 с.
Подласый, И. П. Педагогика [Текст]. : учебное пособие для студентов высших пед. уч. заведений / И. П. Подласый. - М. : Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. – 432 с.
Психологический словарь [Текст]. : методическое пособие / под ред. В. В. Давыдова и др. – М.,1983. – 207 с.
Психология [Текст]. : словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского – М., 1990. – 296 с.
Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1 [Текст]. / под общей ред. В. В. Давыдов. - : М., 1993. - 307 с.
Сергеева, Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности [Текст]. : учебное пособие / Д.В. Сергеева. - М. : Просвещение, 1987. – 96 с.
Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП [Текст]. : учебное пособие / Г. К. Селевко - М. : НИИ школьных технологий, 2005 – 183 с.
Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология [Текст]. : учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений / Г. А. Урунтаева. - М. : Издательский центр «Академия», 1996. – 336 с.
Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст]. : пособие для студентов педагогических вузов / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. - М. : 1995. - 360 с.
Ушинский, К. Д. Собрание сочинений [Текст]. : под ред. К.Д. Ушинский - М. : Прогресс, 1985. – 149 с.
Файнберг, С. У каждого ребенка свой темперамент и характер [Текст]. / С. Файнберг // Дошкольное воспитание. – 1980. - №2. - С.52-62.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]. – М. : Перспектива, 2014. - 32 с.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Текст]. – Новосибирск : Норматика, 2013. – 128 с. – (Кодексы. Законы. Нормы).
Харламов, И. Ф. Педагогика [Текст]. : учебное пособие / И. Ф. Харламов. - 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Высш.шк.; 1990. – 576 с.
Хуторской, А.В. Личностно-ориентированный подход к обучению [Текст]. / А.В. Хуторской. - М., 2006. – 16 с.
Хуторской, А.В. Методика продуктивного обучения [Текст]. : пособие для учителя / А.В. Хуторской. – М. : Гум. изд.центр ВЛАДОС, 2000. - – 168 с.
Чиркова, Т. Учет индивидуально-психологических особенностей детей [Текст]. / Т. Чиркова // Дошкольное воспитание. - 1986. - №5. - С.38-42.
Эриксон, Э. Г. Детство и общество [Текст]. / Э. Г. Эриксон. - Изд. 2-е, перераб. и доп. / пер. с англ. — СПб. : Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.
Юркевич, В. С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек [Текст]. / В. С. Юркевич. – М. : Знание,2006. - 80с.
Юркевич, В. С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек [Текст]. / В. С. Юркевич // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», №11. - М : Знание, 1986. - 80.с.
