Методические рекомендации для педагогов по теме: «Особенности организации и проведения сюжетно-ролевых игр в разных возрастных группах»

АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДА ПСКОВА Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 35 «Ромашка»

 Коммунальная ул., 34, г.Псков, 180016  (8112) 56-28-71  e-mail: [email protected]

Методические рекомендации для педагогов по теме:

«Особенности организации и проведения сюжетно-ролевых игр в разных возрастных группах»

Составила:

старший воспитатель МБДОУ № 35

Панова И.В.

ВВЕДЕНИЕ

«Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности»

В.А. Сухомлинский

Во многих языках понятие «игра» передается словами, одновременно обозначающими радость, веселье. Это означает, что игра-деятельность, которая доставляет ребёнку удовольствие, характеризуется эмоциональным подъёмом.

Ведь именно в игровой деятельности у ребёнка есть все необходимые условия для успешного освоения окружающей действительности. Именно в игре ребёнок получает возможность обучения коммуникативному общению со сверстником и взрослым в совместной игровой деятельности.

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как самая любимая и естественная деятельность дошкольника.

Вместе с тем сегодня мы отмечаем, что:

Наблюдается «вытеснение» игры образовательной деятельностью, студийной и кружковой работой.

Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике. Для сюжетно-ролевых игр пишется жёсткий сценарий действий детей.

Отмечается многократная повторяемость сюжетов.

Преобладают манипуляции над образным отображением действительности.

Поэтому главной целью педагога является формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками.

Особое ваше внимание хотелось бы привлечь на некоторые проблемы.

Проблема передачи игровой культуры.

Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, основным источником сюжетной игры является окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Естественным путем это происходило, если бы ребёнок посещал разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Так как дети разного возраста обладают разным уровнем игры: старшие дети использовали бы все возможные способы построения игры, а младшие дети подключались бы на доступном уровне. Постепенно накапливая игровой опыт, дети уже сами становились бы «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей, но естественный механизм передачи игровой культуры очень проблематичен, так как у современного дошкольника существует мало шансов приобрести данный опыт таким образом, поскольку:

В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу; В семьях чаще всего только один ребенок;

Дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п.

Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени.

В данном случае хочется процитировать слова Л. В. Руссковой - "Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качествребенка, являются знание - действие - общение. Особая роль при этом принадлежит воспитателю. Именно от личности педагога, его знаний, умений,

профессионального мастерства и способности творчески организовать руководство игровой деятельностью детей зависит использование ее в целях всестороннего развития личности ребенка".

Проблема перенасыщенности материально-игровой среды.

Следующая проблема организации сюжетно-ролевой игры заключается в том, что в современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатка) целостную среду. Мы стараемся, чтобы игровая среда была динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры мы располагаем в легкодоступном для детей месте. Ноиногда атрибуты формируем в специально установленном порядке, чтобы детям предоставлялась возможность создавать игровую среду самостоятельно.

Проблема заранее подготовленного жесткого сценария игры.

Как говорилось выше, для сюжетно-ролевых игр пишется жесткий сценарий действий детей. Однако напомним, что сюжетной игре не свойственно предварительное планирование и жесткое следование плану. В этом проявляются ее специфические черты — необязательность, свобода выбора действий. В начале игры дети, как правило, определяют лишь ее тему в общем виде, а дальше события в сюжете постепенно наращиваются, как снежный ком. Общий сюжет складывается из предложений участников уже в процессе самой игры. Конечно, для дошкольников такая игра доступна лишь как совместная деятельность со взрослым.

"Современная практика организации игровой деятельности"

Вопросу «В школе учатся, а что делают в детском саду?» любой ребёнок искренне удивится. «Как же вы, взрослые, не знаете, ведь там играют!».

Действительно, играют! Должны играть. И не секрет, что в современном детском саду играют мало. Причин и объяснений тому множество. Однако ещё Д.Б. Эльконин отмечал, что немало педагогов предпочтут шумной, трудноуправляемой детской игровой деятельности спокойное организованное занятие. А ведь дошкольное детство – уникальный период в жизни человека, время, когда формируется его здоровье и интенсивно проходит процесс развития личности.

В последние годы детские сады стали превращаться в маленькие школы, где акцент сделан на подготовку детей к учебной деятельности. Но естественное состояние ребёнка- дошкольника – это всё-таки игра, а не учёба.

В обыденной жизни со словом «игра» люди связывают что-то несерьёзное, развлекательное. Однако о значении игры для своевременного и полноценного развития дошкольника свидетельствует тот факт, что Организация Объединённых Наций провозгласила игру неотъемлемым правом ребёнка. А учёные всего мира заняты специальным изучением детских игр, их классификацией, обучением родителей, педагогов, психологов и даже врачей игровому взаимодействию с детьми.

Воспитатели должны играть с детьми, несмотря на то, что проводить занятия куда проще. Главное, надо определить, где в режиме дня может и должно быть выделено конкретное время для игры.

С учетом введения ФГОС воспитателям рекомендуется:

• проводить не менее 5 подвижных игр в свободное от занятий время;

• занятия проводить в игровой форме, внедрить в практику игровые методики;

• на занятиях проводить динамические паузы;

• разнообразить предметную среду развивающими, сюжетно-ролевыми, театрализованными играми;

• каждый день с 16 до17 часов проводить час игры. В ходе наблюдений за последние годы эта системная работа дала свои результаты:

• ребятишки стали охотнее ходить в детский сад, больше играть там;

• реже болеть, потому что прогулки проходят в активных играх;

• Меньше проблем оказалось и с произвольным поведением, поскольку оно как раз базово и формируется в игре. А значит, потом будет легче организовать учебную деятельность. Эти позиции, как известно, тесно связаны.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного возраста и, поэтому, упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу.

Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фрёбелю (Фридрих Вильгельм Август Фрёбель (1782- 1852) - немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, создатель понятия

«детский сад»).

Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

Направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжет игры, игрушки и предметы, партнеров и т. д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

• отношения, которые определяются содержанием игры и правилами игры («Школа», «Семья», Детский сад»);

• реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (дети застенчивые, агрессивные, малоактивные, с нарушениями речи и т.п.). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельным, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время, когда дети могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать, торопить. Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать повышенные эмоции.

Воспитательно-образовательные возможности игры возрастает, если она соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностями.

Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.

Игра имеет разностороннее влияние на личность ребёнка, позволяет использовать её как одно из самых эффективных педагогических средств. Она влияет на развитие всех психических и познавательных процессов, на умственную деятельность, способствует появлению адекватной самооценки.

Многие педагоги подчеркивали полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно – прекрасного человека, нужного обществу. С одной стороны, игра – самостоятельная

деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения.

В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в процессе игры происходит многостороннее развитие ребенка. Игра занимает важное место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.

В игре развиваются такие физические качества, как ловкость, сила, быстрота, гибкость, выносливость (игры «Кто быстрее», «Карусель», «У медведя во бору» и другие).

Игра — важное средство эстетического воспитания дошкольников, так как в этой деятельности проявляется и развивается творческое воображение, способность к замыслу, развивается ритм и красота движений. Обдуманный подбор игрушек также помогает формированию художественного вкуса.

Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом. В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (кресло-автомобиль, коробка – домик для кукол).

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), развитию речи. Прежде всего, этому содействуют дидактические игры: «Чудесный мешочек», «Что изменилось?», «Назови слово», «Продолжи предложение» и т. п.

Нравственное воспитание в игре связано с её содержанием, то есть с теми событиями из окружающей действительности, которые дети отображают в своей игровой деятельности. С помощью сюжета дети могут усваивать различные типы взаимоотношений и некоторые нормы социального поведения. Однако в тех случаях, когда дети ориентированы на выполнение игровых действий (взвешивание товара, отсчитывание денег, стирка белья, приготовление обеда) и не проявляют интереса к человеческим отношениям, нравственное воспитание в игре не осуществляется.

Взяв какую-то роль (врача, шофера), ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность. Игра оказывает большое влияние на воспитание у детей положительных качеств и формирование характера (например, в таких играх, как «Детский сад», «Больница», «День рождения» у детей воспитывается скромность, честность, смелость, инициатива, желание помогать другим людям).

Однако не следует думать, что в любой игре приобретения ребенка имеют положительное значение. Представим себе, девочки играют в семью: Лиза изображает ласковую, заботливую маму, Настя - властно командует детьми, покрикивает на своего мужа. Если мы сравним чувства, испытываемые в играх «мамами», действия и способы обобщения, в которых они упражняются, то станет ясно, как по-разному скажутся подобные игры на формировании характера, отношения к окружающей жизни.

Усвоение норм и правил, заключённых, например, в ролях, не происходит стихийно. С одной стороны, стремление детей активно действовать в игре нередко заслоняет от них характерные черты изображаемых героев, с другой - ребенку иногда бывает трудно без помощи взрослого выделить нравственную сущность человеческой деятельности. Поэтому педагогу необходимо обсуждать качества людей, которых дети изображают в своих играх. Например, до начала игры в «Семью» воспитатель вместе с детьми пытается создать нравственный образ

«папы». «Папа» не только работает, но и помогает «маме». Он покупает продукты, моет посуду, играет «детьми». Он заботлив и ласков. В процессе игры дети стремятся воплотить эти черты в своём поведении.

Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в

условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?). Например, Максиму расхотелось подвозить панели для строительства школы, вот быть крановщиком – другое дело. Но крановщик – Артем, а если он, Максим, выйдет из игры, то она нарушится. Как быть?

Подобные нравственные коллизии часто возникают и в играх с правилами: «Ловишка» дотронулся до убегающего от него Саши, но никто не заметил. Как поступить: продолжать бегать или сесть на скамейку, где собрались другие «пойманные» водящим дети? Мы, воспитатели, не должны оставаться в стороне, даже в таких, как нам кажется, мелочах! При осуществлении нравственного воспитания, то есть воспитания моральных качеств важно не только то, как ведет себя ребенок в игре, но и какие чувства испытывает при этом. Поэтому педагог обязан видеть каждого ребенка и своевременно влиять на его поведение.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию. Играя в строителей, фермеров, рабочих, дети самым увлекательным образом привыкают трудиться.

В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек- самоделок, элементов костюма. Перед педагогом стоит задача - стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развёртывание игры с включением в неё различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей (например, воспитатель детского сада и милиционер, пожарник и баба-яга, Буратино и врач). Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей.

Важное место отводится игре как средству патриотического воспитания дошкольников. В дошкольном возрасте складываются начала отношения к Родине, проявляющиеся в умении заботиться о родных и близких людях, делать нужное для других, беречь то, что создано трудом человека, ответственно относиться к порученному делу, бережно обращаться с природой. Игра способствует воспитанию нравственных чувств старших дошкольников, так как она обеспечивает такие переживания, которые в жизни ребенку ещё недоступны. В игре дети переживают чувство гордости от сознания хороших поступков, совершённых во имя других людей, любовь к Родине и стремление защитить её от врагов, готовность на подвиг во имя её и так далее, то есть то, что характеризует патриотические чувства нравственно зрелой личности. Игровые переживания детей всегда искренни, они не бывают равнодушными к тому, что изображают. Возникшие переживания входят в эмоциональный опыт ребенка, оказывают влияние на его реальное поведение. Таким образом, в игре заложены большие потенциальные возможности патриотического воспитания дошкольников.

В воспитании и обучении детей большое значение имеют игры с правилами: дидактические, настольно-печатные, подвижные. В играх с правилами главное — решение поставленной задачи. Детей увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуют усилия мысли и воли, преодоления трудностей. Они создают интерес к решению умственных задач, способствуют развитию произвольного внимания - очень важного фактора успешного обучения. Кроме того, помогают выработать такие нравственные качества, как воля, выдержка, самообладание (например, сюжетно-ролевая игра «Школа», подвижная игра «Кот и мыши», дидактическая игра «Кто первый»). Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы и социальные потребности.

Игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности

личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. В играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Так, например, при ознакомлении старших дошкольников с родным городом можно использовать следующие дидактические игры и упражнения: «Расскажи Незнайке о нашем городке», « Кому поставлен памятник?», «Кто лучше знает свой городок?» и так далее. Закреплению знаний детей о стране способствуют игры типа: «Отбери картинки, где изображены животные, встречающиеся в наших лесах», «Расскажи мальчику из другой страны о памятниках России», «Что бы ты рассказал о своём городе, если бы был экскурсоводом»,

«Путешествие по карте» и многие другие.

Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.

Таким образом, воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Подводя итог, можно сделать выводы, что одной из причин использования игры в качестве важнейшего средства воспитания и обучения детей, является то, что игра это потребность растущего детского организма. В теорию игры значительный вклад внесла Н. К. Крупская. Подчеркивая характер детских игр, отражение в них явлений жизни, она, прежде всего, видела в игре средство расширения впечатлений и представлений об окружающей действительности, связи с нею.

«Для ребят дошкольного возраста, - писала она, - игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего».

Несмотря на современный динамичный мир, очень хотелось, чтобы не только каждый ребенок, но и взрослый таил в своей душе ту теплоту, романтичность и возвышенность, которые когда-то были постигнуты ими в добрых детских играх.

Литература:

1. «Играют взрослые и дети»: из опыта работы дошкольных образовательных учреждений России / сост. Т.Н. Доронова. – М.: ЛИНКАС-ПРЕСС, 2006.

2. Белая К.Ю., Сотникова В.М. «Разноцветные игры».- М.: ЛИНКА- ПРЕСС, 2007.

3. Сажина С.Д. «Технология интегрированного занятия в ДОУ: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

4. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре.- М.: Просвещение, 1982, стр.

17.

268.

1. С.А. Козлова, Т.А. Куликова. Дошкольная педагогика.- М.: Академия, 2000, стр.

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ СЮЖЕТНОЙ ИГРЫ

Первый принцип заключается в том, что в совместной игре с детьми позиция педагога - это позиция «играющего партнёра», с которым ребёнок чувствует себя свободным и равным со взрослым.

Из этого следует второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства.

Третьим принципом организации сюжетной игры являетсяориентирование ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно- ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики Александрой Платоновной Усовой, Розой Иосифовной Жуковской, Деборой ВладимировнойМенджерицкой. Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослого.

Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой: подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых

прогулках, создание предметно-игровой среды);

основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);

участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

А сейчас мы хотели бы выделить и предоставить вашему вниманию основные моменты методики применения сюжетно-ролевой игры, которые вы можете видеть на экране.

Выбор игры. Определяется конкретной воспитательной задачей.

Педагогическая разработка плана игры. При разработке игры мы стремимся к максимальному насыщению её игровым содержанием, способным увлечь ребенка, определяет предполагаемые роли и средства игровой организации.

Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка. Воспитатель ведет беседу, чтобы как можно больше привлечь детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

Создание воображаемой ситуации. Дошкольники всегда начинают сюжетно – ролевые игры с наделения окружающих предметов переносными значениями: стулья – поезд, кустарники – граница, бревно – корабль и т.п. Создания воображаемой ситуации

• важнейшая основа начала творческой сюжетно - ролевой игры.

Распределение ролей. Педагог каждому дает желаемую роль, предлагает очередность разыгрывания ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую роль. Для того чтобы предотвратить конфликты между детьми, мы используем во время распредел ения ролей считалки, жеребьевку, фишки, символы, бейджики, а также сами дети могут предложить роль другим участникам игры.

Начало игры. Чтобы вызвать у детей положительное восприятие игры мыиспользуем некоторые методические приемы, например, можно рассмотреть альбомы, просмотреть видео материал, прослушать звуковое обращение, использовать ТСО для игровой мотивации. Чтобы сформировать неподдельный интерес у детей к той или иной игре. Но иногда, когда это необходимо, подготавливая группу детей к разыгрыванию игрового эпизода, главные роли мы распределяем между активными детьми с хорошо развитым творческим воображением. Это позволяет задать тон, показать ребятам образец интересного ролевого поведения.

Сохранение игровой ситуации.Вы знаете, что существует некоторое условие сохранения у детей стойкого интереса к игре. Поэтому мызадаем тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию, стараемся обыгрывать любое дело детского коллектива, все меры педагогического воздействия на детей осуществляем в игровом ключе, не разрушая игровой ситуации, в ходе сюжетно -

ролевой игры включаем развернутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами.

Завершение игры. Разрабатывая план игры, заранее намечаем предполагаемую концовку, но стоит учитывать, что любая сюжетно-ролевая игра может продолжаться до тех пор, пока у детей не пропадет интерес. И может продлиться даже до полутора часов. Заботимся о таком окончании, игры которое вызвало бы у детей желание сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра.

Так же вашему вниманию предлагаются этапы развития игры в разные возрастные периоды.

Возраст	Характер игровых действий	Выполнение роли	Развитие сюжета в воображаемой ситуации
3 – 4 года	Отдельные игровые действия, носящие условный характер	Роль осуществляется фактически, но не называется	Сюжет – цепочка из двух действий, воображаемую ситуацию удерживает взрослый
4 -5 лет	Взаимосвязанные игровые действия, имеющие четкий ролевой характер	Роль называется, дети могут по ходу игры менять роль	Цепочка из 3 -4 взаимосвязанных действий/дети самостоятельно удерживают воображаемую ситуацию
5 – 6 лет	Переход к ролевым действиям, отображающим социальные функции людей	Роли распределяются до начала игры, дети придерживаются своей роли на протяжении всей игры	Цепочка игровых действий, объединенных одним сюжетом, соответствующим реальной логике действий взрослых
6 – 7 лет	Отображение в игровых действиях отношений между людьми (подчинение, сотрудничество).Техн ика игровых действий условна	Не только роли, но и замысел игры проговариваются детьми до ее начала	Сюжет держится на воображаемой ситуации, действия разнообразны и соответствуют реальным отношениям между людьми

Ребёнок растёт, условия жизни стремительно расширяются, рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Организация сюжетно – ролевой игры в средней группе

Ролевое поведение ребёнка 4-5 лет усложняется: появляется способность строить сюжеты с большим количеством персонажей, самостоятельно вести ролевые диалоги, выполнять по ходу развития сюжета не одну, а несколько ролей.

Руководство играми детей средней группы мы проявляем в обогащении содержания игр, возникающих в группе, в формировании умения организованно играть небольшими группами, сговариваться по поводу игры.

Для решения этих задач в основном используем косвенные приёмы руководства: обогащаем знания детей в связи с темой возникшей игры. У детей средней группы часто одновременно возникает несколько игр на разные темы.

В формировании у дошкольников умения самостоятельно распределять роли с учётом возможностей, интересов и желаний друг друга эффективны такие приёмы, как раскрытие перед детьми лучших, положительных качеств каждого ребёнка, поддержка его предложений, а также создание практических ситуаций, где бы воспитанники могли проявить чувство ответственности за выполнение роли, доброту, чуткость, отзывчивость, знание нравственных норм поведения.

Детям пятого года жизни уже можно помочь в объединении двух и более играющих групп для общей игры.

В средней группе возможно участие воспитателя в игре в той или иной роли. Педагог, участвуя в играх, может брать на себя главную, ведущую роль или быть одним из рядовых участников, но в любом случае он руководить игрой, направлять инициативу и творчество детей.

В игровом взаимодействии появляется много импровизационных моментов, дети на ходу придумывают вопросы и ответы, реплики, монологи; это придаёт игре творческий характер. По мнению Д.Б.Эльконина, само принятие роли - это уже творческий акт, потому что оно выступает в качестве результата символической функции воображения - ребёнок отождествляет себя с другим человеком.

Организация сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте.

К пяти годам у детей сформированы такие способы построения сюжетной игры, как условные действия с игрушками, ролевое поведение.

По сравнению с предыдущим возрастным этапом изменяются сюжетные темы и наращивается количество участников, за которыми на все время игры закрепляются определенные роли.

Старшие дошкольники готовы к освоению указанных умений по ряду причин. Увеличивается объем знаний об окружающем, определяются и конкретизируются интересы отдельных детей к тем или иным сторонам жизни. Каждый из детей стремится воплотить в игре свой, уже достаточно сложный замысел. При этом все сильнее становится стремление ребенка играть вместе со сверстниками.

Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры — совместным сюжетосложением.

Совместную игру с детьми мы начинаем с частичного изменения —постепенно педагог переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события, стимулируем детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием. С этой целью включаем детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам — разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба-Яга и продавец и т. п.).

Необходимость в объединении разноконтекстных ролей возникает у детей очень часто в игре со сверстниками, когда играть хочется вместе, а роли, привлекающие каждого из партнеров, совсем разные. Таким образом, самостоятельная совместная игра развертывается успешнее.

При изменении самостоятельной сюжетной игры старших дошкольников под влиянием систематического формирования у них новых игровых умений, прежде всего возникает установка на придумывание новой, интересной игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер.

Подведя итог, мы можем сказать, что развитие игры должно обеспечить обогащение содержания, развитие сюжета и игровых умений, формирование дружеских взаимоотношений между детьми. Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности, именно от нее во многом зависят эмоционально насыщенная, полноценная жизнь детей в детском саду, их самостоятельная деятельность и развитие.

Игра (определение по Д. Б. Эльконину).

Игра- это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми в не условий непосредственной деятельности.

Игре, как деятельности присуще следующие черты:

1. содержательность – общественные отношения, сюжеты;

2. исторический характер – меняется содержание игры;

3. социальный характер – в игре идет передача опыта от одного к другому;

4. выражается стремление ребенка быть взрослым;

5. свободный, самостоятельный, творческий характер игры;

6. эмоциональная насыщенность;

7. игра – ведущий вид деятельности детского дошкольного возраста;

8. без общения со взрослыми игра не формируется, как деятельность.

Особая заслуга в изучении проблемы игры принадлежит Л. С. Выгодскому. Он считал, что:

1. игра возникает тогда, когда возникает потребность реализовать свои желания, т.е. выразить систему взаимоотношений со взрослыми людьми;

2. в игре происходит специфическое удовлетворение победы над собой, когда ребенок подчиняет свое поведение требованиям и правилам игры;

3. игра создает зону ближайшего развития.

А. И. Леонтьев рассматривал игру, как ведущий вид деятельности и проводил 3 доказательства своей теории.

В игре возникают и дифференцируются новые виды

деятельности (обучение, труд).

В игре приобретают новые качества высшие

психические функции

(воображение,

память, мышление).

В игре появляются

психические

новообразования

возраста

(наглядно- образный,

словесно- логическое мышление).

Д. Б. Эльконин отмечает, что в поцессе игры происходит социализация ребенка, т.е. через содержание игры ребенка приобщается к жизни взрослых.

Структура сюжетно-ролевой игры.

1. Роль.	Центр игры. Ребенок берет роль в том случае, если знает: какие действия ему придется выполнять в соответствии с этой ролью, знакомство с окружающей действительностью должно происходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек и та деятельность, которой он занимается.
2. Игровые и реальные взаимоотношени я.	Разница в том, что игровые взаимодействия отражают отношения по сюжету и роли, а ролевая деятельность – это взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело. В младшем дошкольном возрасте реальное отношение постоянно вторгаются в ход игры. В старшем дошкольном возрасте такое вмешательство происходит реже. Игровые отношения полностью подчиняют себе реальные отношения детей. Каждый ребенок действует в соответствии с принятой на себя ролью.
3.Предметы- заместители	Давая название избранному предмету-заместителю и придавая ему определенные свойства ребенок учитывает и некоторые особенности своего предмета-заместителя.
4. Правила.	В игре впервые возникает новая формула удовольствия, которые испытывает ребенок – радость оттого, что он действует так, как требуют правила игры. Игра не является миром абсолютной свободы и произвольности, в ней действуют свои законы и правила. Всякая сюжетно-ролевая игра – это игра с правилами. Правила существуют внутри той роли, которую берет на себя ребенок. Подчиняясь правилам игры, ребенок может отказываться от своих мимолетных желаний.
5. Воображаемая ситуация.	Основной компонент сюжетно-ролевой игры. Вхождение ребенка в реальный мир на самом деле нереально. Оно существует лишь в воображении ребенка, потому что реально специфические взрослые виды деятельности ребенок выполнять не может, только в воображаемой ситуации. В любой сюжетно- ролевой (далее с.-р.) игре существует воображаемая мнимая условная ситуация – «как будто».
6. Сюжет.	Сфера деятельности, которую дети отражают в своих играх. 3 группы игр: - игры с сюжетами на ролевые темы (семья, дочки- матери); игры с производственным сюжетом (магазин, почта); игры с общественно-политическим сюжетом. Чем шире сфера деятельности, с которой знаком ребенок в жизни, тем шире и разнообразнее сюжет игры.
7. Содержание игры.	То, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослого, отражаемой в игре.
8. Игровые действия.	В соответствии с принятой на себя ролью ребенок выполняет определенные действия. Игровые действия – основа игровой деятельности.

Руководство игрой.

Термин «руководство игрой» обозначает совокупность методов и приемов, направленных на организацию игровой деятельности и овладение игровыми умениями.

Несколько подходов к руководству игрой.

1. ый подход по Михайленко, Коротковой.

Сущность данного подхода заключается в поэтапной передаче детям усложняющихся игровых умений в процессе совместной деятельности взрослого и ребенка.

1. от 1,5 до 3 лет – задача педагога – сформировать у ребенка умения развертывать условные действия с сюжетной игрой, с предметами-заместителями, связывать 2-3 игровых действия в смысловые цепочки, словесно обозначать их (педагог сам развивает сюжет, играет сам, втягивает в условные ситуации, словесно все обозначает);

2. 3-4 года. Задача педагога – формировать умения принимать и обозначать игровую роль. Реализовать специальные ролевые действия, направленные на партнера-игрушку. Развертывать парное ролевое взаимодействие и элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником. Первоначально у воспитателя основная роль, со временем она меняется на дополнительную, а ребенку предоставляется основная;

3. 4-5 лет. Задача педагога – формировать у детей умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров. Умение менять игровую роль, обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Смысловые кусты (взрослый меняет ребенку дополнительные роли).

уважение пассажир (взрослый или ребенок) Капитан подчинение матрос (взрослый или ребенок)

дружба водолаз (взрослый или ребенок)

Ролей должно быть больше, чем детей в игре. Разные планы отношений людей;

1. 5-7 лет. Задача воспитателя обучить детей овладевать новым, более сложным построением игры – совместному сюжетосложению. Начать с частичного изменения – расшатывания известного.

Руководство с.-р. игры дошкольников должно быть двучастным:

1. формирование игровых умений в совместной игре взрослых и детей, где взрослый – партнер;

2. самостоятельная детская игра, где взрослый не включается, а обеспечивает условия

1. ой подход. Зварыгина, Новоселова.

Метод комплексного руководства игрой (4 компонента на каждом этапе во всех возрастах).

1. Планомерное обогащение опыта необходимо для обогащения сюжетов игр.

2. Совместные обучающие игры педагога с детьми направлены на передачу игрового опыта, игровых умений, в процессе естественного общения взрослого и ребенка.

3. Своевременное изменение игровой среды (младшим – образные игрушки, старшим – полифункциональные). Игровую среду необходимо изменять с учетом фактического и игрового опыта детей. Важно расширять тематику игрушек и подбирать с разной степенью обобщенности образа.

4. Активизирующее общение взрослых с детьми, которое направлено на отражение в игре новых сторон жизни.

Все компоненты комплексного руководства взаимосвязаны и одинаково нужны при работе с детским ранним возрастом. Достигнутое в результате такого руководства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможности своих воспитанников, соответственно этому меняются требования и содержание компонентов комплексного руководства.

4 стадии развития способности ребенка подчинять свои действия правилу.

На первой стадии правила не выделяются ребенком и не выполняют своей регулирующей поведении функции, что часто приводит к нарушению самой логики выполнения роли в игре.

На второй стадии выполнение роли уже подчиняется правилу, объективируя его в игровых действиях ребенка, но сами правила в явной форме еще не выступают перед ребенком и не осознаются им.

На третей стадии правило выступает в явной форме, осознается и формулируется ребенком, но преимущественно лишь с ситуациях нарушений игры и возникновению конфликтов между сверстниками по поводу игры, т.е. в тех случаях, когда правило становится необходимым для обоснования правильности того или иного ролевого поведения. Отметим, что указанное обстоятельство делает очевидной необходимость коллективной совместной игры детей и ее приоритетность по сравнению с индивидуальной игрой с точки зрения развития произвольности поведения в детском возрасте. Именно расхождение взглядов и точек зрения участников игры на то, как следует выполнять ту или иную роль, заставляет их искать аргументы в пользу своей позиции и основания для выработки общего решения, а тем самым приводит к вербализации и объективированию правила ролевого поведения.

На четвертой стадии правило осознается, формулируется ребенком уже как основание его ролевого поведения, а выполнение роли регулируется правилом. Принимая роль, ребенок берет на себя обязательства подчиняться правилам. Вначале правило скрыто в роли, но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом, развернутой ролью и скрытыми правилами к играм со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми, четкими правилами

Специальные приемы организации игровых и реальных (партнерских) отношений между играющими детьми.

В качестве приемов организации игровых отношений выступили:

1. последовательная схема ролевых позиций ребенка в игре (смена ролей);

2. создание игрового сотрудничества между партнерами (переход от игры «рядом» к игре

«вместе» с акцентированием игрового взаимодействия персонажей);

1. ориентация детей на чувства и переживания игровых персонажей;

2. создание средствами игры повышенной напряженности ролевых отношений с целью усиления эмоционального компонента восприятия детьми проигрываемых ситуаций.

Для организации реальных (партнерских) отношений детей по поводу игры были использованы следующие правила:

1. совместное обговаривание сюжета и содержания игры с целью обеспечения ее совместного планирования;

2. обсуждение начального замысла игры и распределение ролей;

3. знакомство с игровым материалов и распределение игрушек;

4. совместная подготовка игровой площадки и оформление игрового пространства.

Вывод: таким образом, игровые и реальные отношения детей в игре взаимообусловлены и находятся в сложной зависимости: игровая компетентность влияет на партнерское взаимодействие, а характер партнерского взаимодействия, в свою очередь, определяет характеристики игровой деятельности, в том числе и уровень развития самой игры.

4 уровня развития сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного детства.

Первый уровень. Центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Фактически роли в игре есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры: дети не называют ролей, а обозначают их только после совершения игрового действия. Действия однообразны и обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная повседневность действий, составляющих ролевое поведение, ребенком в игре не воспроизводится.

Второй уровень. Основным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. В игре воспроизводится достаточно сложная цепочка действий. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Дети называют роли, однако принятие ребенком той или иной роли решающим образом определяет выбор игрового предмета и само игровое действие.

Третий уровень. Основным содержанием игры является выполнение ребенком роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль за выполнением ролей и его коррекция. Роли ясные, четкие, определяются детьми до начала игры и обусловливают логику и характер действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Эти действия становятся разнообразными, обобщенными, часто выполняется только в речевом плане (называются). Возникает специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами; расширяются возможности замещения: новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь тогда, когда предмет-заместитель н мет четко фиксированной предметной функции, т.е. в случаях неоформленных предметов-заместителей. Правило в явной, открытой форме не представлено, но фактически регулирует выполнение ролей и актуализируется при нарушении логики игровых действий.

Четвертый уровень. Центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование: формулируется замысел игры, распределяют роли и игровые предметы, иногда определяются правила игры. Роли ясные, четкие, их выполнение регулируется правилами. Речь выразительна, развернута и носит явно ролевой характер. Действия логичны и разнообразны, развертываются в четкой последовательности. Удельный вес речевых действий возрастает. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используется замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений, даже когда в качестве заместителей используются предметы, имеющие четко фиксированную функцию.

Вывод: на протяжение дошкольного детства можно наблюдать динамику развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому (в старшем дошкольном возрасте). Однако сравнительно немногие дети к концу дошкольного детства достигают описанного выше четвертого уровня, что, безусловно, сказывается на показателях их общего психического и личностного развития. Все более настоятельной становится потребность в пересмотре программ воспитания дошкольников с целью возвращения сюжетной, совместной со сверстниками игре ее места в жизни ребенка в условиях возникновения новых форм символико-моделирующей деятельности (компьютерные игры, видеофильмы, телевизионные передачи и прочее).

Показатели развитого игрового интереса.

1. Длительная заинтересованность ребенка игрой, развитием сюжета и исполнением роли.

2. Желание ребенка принимать на себя определенную роль.

3. Наличие любимой роли.

4. Нежелание заканчивать игру.

5. Активное исполнение ребенком всех видов работ (лепки, рисования).

6. Желание делиться со сверстниками и взрослыми своими впечатлениями после окончания игры.

Три этапа развития детской игры.

На первом этапе сферой осваиваемой действительности становится тело самого ребенка, отсюда и название начальной формы игры – аутокосмическая или аутосферная. Ее истоки заложены там, где игры как таковой еще нет: это вокализация ребенка, активность, направленная на то, чтобы повторилось кинестетическое ощущение, и т.п. Позже в экспериментирование вовлекаются доступные малышу предметы и близкие взрослые. Ребенок устанавливает связь между своим плачем и возвращением матери и словно «играет» с этим открытием. Он «исследует» тело и лицо матери, других взрослых. Все это создает основу настоящей игры и формирует первые ориентировки ребенка в мире.

На втором этапе ребенок выходит в «микросферу» игрушек. Теперь его игра направлена на освоение окружающего предметного мира и действий с предметами. Этот мир имеет свои законы, он не всегда поддается безудержному экспериментированию. Кроме того, за предметами стоят конкретные люди, которым эти предметы принадлежат. Они могут позволить или не позволить играть сними. Если взрослые на этой стадии помогут ребенку понять

«внешний мир», то удовольствие от игры будет способствовать тому, что он поверит в свои силы и перейдет к следующему этапу. Напротив, неудачи в действиях с предметами способны привести к распаду игры и регрессу, возвращению к аутосфере (например, к сосанию пальца). Главное на этой стадии развития игры заключается, в том, что игрушки позволяют ребенку понять общие значения предметов в индивидуальных игровых сюжетах.

Третий этап означает освоение «макросферы», т.е. «мира, разделяемого с другими». Совместные игры детей начинаются того, что партнер по игре выступает как вещь. Его можно использовать в одиночной игре – например, покататься на нем, как на лошадке. Постепенно ребенок приходит к пониманию мира другого и выделяет свой собственный эмоциональный мир. Он научается обуздывать свои порывы через понимание того, что возможно только в собственной фантазии, а что – в совместных играх. Для него так же вычленяется общее игровое значение и собственное отношение к игре. Однако если опыт игрового сотрудничества складывается неудачно, то возможно возвращение к одиночной игре. Достижением этого этапа становится умение ребенка различать смысл мира собственных фантазий, мира вещей, сотрудничества и взаимоотношения с другими.

Вывод: цель игры состоит в том, чтобы фантазировать о собственном мастерстве и одновременно оттачивать его в промежуточной между фантазией и действительностью реальности.

Схема последовательности событий в волшебных сказках.

Герой возвращается домой и получает награду.

Виды игр и их познавательное значение.

Игры, возникающие по инициативе ребенка.

Игры - эксперименты	Сюжетно - самодеятельные
С природными материалами (от 4 до 10 лет). С животными и людьми (т 5 до 10). Игры – общение (от 1 до 10). Игры – эксперименты (от 1 до 10).	Отобразительная (2-3). Сюжетно-ролевая (3-7). Режиссерские (4-10). Театрализованные (5-10).

Игры, возникающие по инициативе взрослого.

Обучающие	Досуговые
Авто-дидактические с предметами (1-6). Сюжетно-дидактические (3-7). Подвижные (2-6). Музыкальные (2-10). Учебно-дидактические (4-10).	Интелектуальные (5-10). Игры-забавы (2-8). Игры-развлечения (4-10). 4.Театрализованные (5-10). Празднично-карнавальные (3-10). Компьютерные (4-10).

Игры, исходящие из исторических традиций и этноса.

Обрядовые.	Тренинговые.	Досуговые.
Культовые (7-10). Семейные (3-10). Сезонные (3-10).	Интеллектуальные (5-10). Сенсомоторные (1-10). Адаптивные (3-10).	Игрища (6-10). Тихие (1-10). Забавляющие (1-10). Развлекательные (3-10).

Цель дидактической игры – умственное развитие, элементы – отражение учебного материала, выделение задач, наличие правил, действия игровых и поведенческих итогов игры носит обучающий характер и по оснащению и игровым действиям не должна отвлекать от главного.

Строительные игры развивают творчество, расширяют знания о цвете, форме, развивают пространственное воображение, коллективный характер игры способствует взаимопониманию, учат общению.

Театрализованные игры увеличивают словесный запас детей, учат диалоговой речи, умело и последовательно передавать в речи и действиях сюжеты сказок и рассказов, влияют на эстетику отношений со сверстниками и взрослыми, затрагивают эмоциональную сферу ребенка, эстетическое и нравственное развитие.

Сюжетно-ролевые оказывают влияние на становление отдельных жизненных функций, а так же на некоторые виды деятельности – ИЗО, конструирование, деятельность общения, познавательная, на развитие личности ребенка в целом.

Т.о. сложилось много видов игр, которые все способствуют развитию психики и социальному развитию, имеет свое значение, обеспечивает всестороннее развитие личности ребенка.

Этапы сюжетно-ролевой игры.

1. Ознакомительная игра (до 6 мес.) Ее содержание составляют ориентировочно - исследовательские и манипуляционные действия в процессе обследования предмета. Мотив игры задается через игрушку.

1. Отобразительная игра (6 мес.-1,5 года). В этой игре отдельные предметные операции переходят в ряд действий, направленных на достижение определенного результата. Предметы, с которыми действуют дети, выступают в качестве средства достижения цели. Мотив такой предметно-игровой деятельности в вероятностном характере результатов игровой деятельности.

1. Сюжетно-отобразительная игра (1,5 года-3 года). Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов. Другими словами, ребенок действует с игрушкой уже тем способом, на который рассчитана специфика игрушки. Ребенок так же отображает действия людей с предметами по их назначению, принятому в обществе – он может передавать в игре знакомые ситуации – кормление, лечение, постройка дома. Действие с помощью игрушек направлено не на получение результата, а на выполнение понятной по практическому опыту условной цели. Результата цели не реальный, а воображаемый. Действие приобретает игровой характер.

1. Сюжетно-ролевая игра (с 3 лет до 7 лет). Дети общаясь друг с другом начинают отображать знакомые им трудовые и общественные отношения, появляется роль и действие. Дети начинают обозначать словами выполняемую в игре роль. На этом этапе игра определяется сюжетом, оговоренным участниками , распределителем ролей, игровым действиям, соответственно принятым ролям. Ролевая речь и последовательность действий соответствуют правилам поведения и логике реальной жизни.

Развитие фантазии и творчества дошкольников.

К сожалению, режим дня дошкольных учреждений стал более жестким, все больше времени отводится на организационные занятия и все меньше остается на игру. Для умелого руководства игрой воспитателю самому необходимо научиться быть лидером, который может придумать сюжет любой игры, творчески его развернуть, увлечь детей и помочь им реализовать все их задумки. Чтобы облегчить педагогам эту задачу, были предложены модели сюжетно- ролевой игры.

Например:

Модель сюжетно-ролевой игры «Город» Что прислано.

Письмо, посылка, позывные сигналы и др.

От кого.

От Василисы Прекрасной, Буратино, Нуф-Нуфа, инопланетян и т.д.

Подготовка к встрече.

Строительство города (здания, мосты, театры, зоопарк и т.д.), куда прибывают гости. Работа учреждений (магазин, ателье, парикмахерская, детский сад, театр и т.д.).

Встреча гостей.

Экскурсия по городу или местности, где встречают гостей; угощения, зрелища – концерты, цирк, театр, дискотека и т.д.

С помощью тризовой фантограммы воспитатели придумали героев, ландшафты сказочных стран и планет, чудо-животных, волшебные вещи, которые помогли героям в их путешествиях.

В работе с детьми модели сюжетно-ролевой игры используются следующим образом: в красиво оформленных «волшебных коробочках» собрана тематическая картотека.

1. Куда (парк, лес, река, море, город, Африка, Северный полюс, тридевятое царство, сказочная планета и т.д.).

2. На чем (машина, лошадка, ковер-самолет, Зонтик, летающая тарелка и т.д.).

3. К кому (крокодил Гена, Чебурашка, инопланетяне, Василиса Прекрасная, морской царь и т.д.).

4. Какие волшебные вещи помогают (скатерть-самобранка, сапоги-скороходы, шапка- невидимка, гусли-самогуды, волшебная палочка и т.д.).

5. Где готовиться к путешествию (детский сад, почта, магазин, больница, ателье, школа, кафе, аптека, парикмахерская и т.д.).

6. Что может произойти во время путешествия (разразилась буря, сломался корабль; встретился кто-то в пути – зайчик, старичок-лесовичок, Баба Яга и т.д.).

7. Финал путешествия (концерт, цирковое представление, дискотека и т.д.).

При подготовке к игре педагог предлагает детям, используя картинки из «волшебной коробочке», составить план игровых действий. Работа с картотекой – это практическое применение тризовских приемов: раскладывая картинки на листе бумаги и соединяя их по своему замыслу, дети создают сюжеты, что развивают их творческую фантазию. (Использовать картотеку в ходе игры не следует, так как это отвлекает детей и даже может прервать игру).

Задача воспитателя – реализовать в игре все творческие задумки детей, только тогда она станет их игрой, они почувствуют себя ее хозяевами. Еще одна важная проблема – умение ребенка вести диалог с партнерами. Чем лучше сформированы речевые навыки детей, тем больше у них возможностей для интересного воздействия. Этой теме посвящен целый ряд занятий по развитию речи. С помощью инсценировок разыгрываются всевозможные сюжеты: продавец Филя, покупатели Красная Шапочка и Незнайка. Каждый персонаж ведет себя соответственно своим характеристикам: Незнайка забывает говорить вежливые слова, Красная Шапочка – вежливый, приветливый покупатель, а Филя – примерный продавец. Дети очень любят такие игры и охотно принимают в них участие. Чем лучше ребенок умеет вести диалог, тем интереснее ведет он свою роль, тем привлекательнее он для партнеров. Подобным образом инсценируются диалоги, наиболее распространенные в играх детей: врач-пациент, парикмахер- клиент, мама-дочка и т.д.

Но прежде, чем проводить такую работу, воспитатели сами упражняются в ведении диалога. Их интерес вызывают сценки-упражнения с телефоном: вызов врача на дом, разговор мамы с дочкой, да и просто разговор по телефону любых персонажей.

В повышении деловой квалификации педагогов имеет место и такая форма работы: анализ и решение сложных педагогических ситуаций, возникающих в игре или описанных в методической литературе.

Подобная работа проводится и с детьми: разыгрываются мини-сценки, содержанием которых являются ситуации, требующие обсуждения и принятия решения. Например:

• Каркуша, Филя и Степашка решили играть в «Космическое путешествие». «Чур, я командир корабля», - говорит Степашка. «Ты вчера был командиром. Ты каждый день командир», - запротестовали Филя и Каркуша.

Вопросы детям: Правильно ли поступает Степашка, стремясь быть капитаном а каждой игре? Какое правило надо придумать, чтобы право на интересные роли имели и другие участники игры?

• Степашка быстро взял себе игрушки для игры в «Космическое путешествие»: и пульт управления, и космический шлем, и планшет с картой, и «космическое питание». «А нам чем играть? Раз все взял, то сам и играй», - сказала Каркуша. «Не будем с тобой играть», - поддержал ее Филя.

Вопросы детям: Правильно ли поступил Степашка? Как нужно было распределить игрушки?

На основе таких инсценировок педагоги ДОУ сделали книгу с правилами «Как мы играем». Здесь каждое правило проиллюстрировано фотографиями, рисунками детей и воспитателей, на которых изображены различные игровые моменты. Книга постоянно пополняется, дети о ней

помнят и часто возвращаются к обсуждению ее содержания. Эта книга – одна из форм анализа игры. Она содержит описание одного из самых эффективных приемов работы.

Еще одна форма анализа – интервью, которое берет «корреспондент» журнала или газеты, например «Веселые картинки», у участников игры. Дети вспоминают о происшедших событиях, анализируют свое участие в игре и своих товарищей, а главное, при этом намечаются творческие планы продолжения игры, возрождения ее в новых вариантах, производится коррекция своего поведения.

В результате проведенной работы повысилась квалификация педагогов, они свободно ориентируются в проблемах игровой деятельности. Через игру дети получают хорошие знания об окружающем мире, развивается их творческая фантазия, формируются оптимистическое восприятие жизни и навыки культурного поведения.

2