Межличностные отношения детей дошкольного возраста с ЗПР в процессе игры

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………... 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЕ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

1.1 Особенности формирования межличностных отношений у дошкольников с задержкой психического развития ………………………………………… 8

1.2 Формирование межличностных отношений детей дошкольного возраста

с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре …………….14

ГЛАВА 2. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СЮЖЕТНО РОЛЕВОЙ ИГРЕ

2.1. Изучение уровня сформированности межличностных отношений детей дошкольного возраста сзадержкой психического развития…………………21

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию межличностных отношений детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре ……………………………………………………….36

2.3.Анализ результатов исследования межличностныхотношений дошкольников с задержкой психического развития в процессесюжетно-ролевой игры ……………………………………………………………………46

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….57

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ………... 60

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………66

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. Большую роль психологи (А.В. Запорожец, Л.И. Божович, А.В. Петровский, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, и др.)уделяют межличностному отношению детей дошкольного возраста, как одному из важнейших факторов развития личности ребенка.

В современных условиях преобразования и усовершенствования нашего общества возникает проблема в осуществлении своевременной психологически и педагогически обоснованной помощи детям с особенностями в развитии.В силу разнообразных причин (социальных экологических, экономических) в последние десятилетия существенно увеличилось количество детей с задержкой психического развития. В настоящее время данная категория детей составляет почти четвертую часть детской популяции. Потребность в понимании проблем таких детей, уважение и признание их прав на получение образования, выработке желания и готовности включить их в детское сообщество являются очень важными и занимают первую ступень в решении проблем заинтересованного общества.
Традиции изучения детей с ЗПР в нашей стране связаны с именами таких ученых, как Т.В. Егорова, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, И.И.Маманчук, В.Л. Подобед, У.В. Ульенкова, П.Б. Шошин и другие. Согласно исследованиям, этих ученых, детям с ЗПР присуще значительное замедление темпа психического развития, несхожее с нормативно развивающимися детьми.

Учеными-дефектологамификсировано, что жизненное благополучие ребенка, зависит не от дефекта самого по себе, а от его социальных последствий: социально-психологической реализации в социуме.

Активно заявленный о себе в последние годы инклюзивный образовательный подход, другими словами – включение, возникший из идей интеграции, является тому подтверждением. Инклюзивное образование реализует возможность каждого ребенка в полной мере участвовать в дошкольной и школьной жизни, владеет ресурсами, направленными на стимулирование равноправия детей с особыми образовательными потребностями и их участия во всех делах детского коллектива. В связи с этим процессом в массовое образовательное пространство оказались включены дети с задержкой психического развития,которые воспитываются и обучаются совместно с нормально развивающимися сверстниками.

В инклюзивной образовательной среде ребенок вне зависимости от уровня интеллекта, имеет возможность сравнивать свои действия со сверстниками, анализировать их, вырабатывать определенные поведенческие модели и личностные качества, приобретать навыки межличностного общения.

Учитывая, что ведущим видом деятельности дошкольников является игра, именно опыт первых игровых взаимоотношений является тем фундаментом, который предопределяет дальнейшее развитие личности ребенка его отношение к окружающему миру, его поведение и самочувствие среди других людей. Там, где игровая деятельность создает условия для объединения детей, взаимоотношения не только ярче проявляются, но и наилучшим образом формируются.

Сюжетно-ролевая игра является эффективным педагогическим средством, развития межличностных отношений детей дошкольного возраста. В процессе сюжетно-ролевой игры ребенок учится играть не рядом, а вместе, вступает в реальные межличностные отношения.

К сожалению, в играх дошкольников с задержкой психического развития отображается вся глубина проблематичности межличностного отношения. Анализируя особенности игрового взаимодействия у дошкольников с задержкой психического развития, можно выделить следующие: низкая активность в области игрового поведения, отсутствие совместного характера взаимодействия и общения, отсутствие«эмоционально теплых» отношений со сверстниками, отсутствие речевых высказываний. Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно.Межличностное отношение этой категории детей не соответствует устоявшемуся и подтвержденному многочисленными психологическими исследованиями тезису о том, что во всех случаях детского развития «Я» и «Другой» выступают как неразрывные и невозможные друг без друга инстанции. Этот факт подтверждает мысль Л.С. Выготского: «…ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой».

Актуальность данной проблемы подтверждена исследованиями ученых и практиков, которые показывают, что большинство детей с ЗПР находятся в неблагоприятной социально-психологической ситуации развития и требуют психологической помощи в оптимизации межличностных отношений.

К сожалению, в системе инклюзивной образовательной среды возникают противоречия в решении данной проблемы.

С одной стороны, сюжетно-ролевая игра является важным средством формирования межличностных отношений детей с ЗПР, с другой стороны малая изученность проблемы и недостаток отчетливого понимания механизмов игры как ведущего вида деятельности дошкольников, знании особенностей ее становления у детей данной категории. Решению данной проблемы посвящена наша исследовательская работа.

Цель исследования: выявление особенностей организации сюжетно-ролевых игр, способствующих развитию межличностных отношений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить научные исследования современных авторов в общей и специальной литературе по проблеме развития межличностных отношений у дошкольников с ЗПР.

2. Определить роль и место сюжетно-ролевых игр в структуре развития личности дошкольников с ЗПР.

3. Разработать программу экспериментального исследования, подобрать и обосновать диагностические методики, методы.

4. Апробировать комплекс методов и приемов, технологий психолого-педагогической коррекции, направленных на развитие и оптимизацию межличностных отношений у дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре, определить его эффективность.

5. Проанализировать полученные данные в ходе исследования и сделать основные выводы.

Объект исследования: межличностные отношения детей дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра как средство развития межличностных отношений дошкольников с ЗПР.

Гипотеза: Сюжетно-ролевая игра будет являться эффективным средством формирования межличностныхотношений дошкольников с ЗПР при соблюдении следующих условий:

• повышение статуса детей с ЗПР в детском сообществе;

• соблюдения необходимого баланса педагогического мастерства и психологических особенностей детей данной категории;

• обогащения предметно-развивающей среды.

Методы: анализ литературных источников по теме исследования; эмпирическиеметоды: констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент; методы обработки результатов исследования.
Теоретической базой выпускной квалификационной работы являются труды, посвященные формированию личности в детском возрасте (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, М.Р. Лисина, Д.Б. Эльконин), психолого-педагогическим исследованиям особенностей детей с ЗПР (Т.А. Власова, А.О. Дробинская, Т.В. Егорова, Л.В. Кузнецова, В.И. Лобовский, Н.А. Никишина, М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер), исследованиям межличностных отношений в игровой деятельности (Л.Н. Блинова,Я. Л. Коломинский, В.С. Мухина, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, В.М.Холмогорова).

Новизна исследования состоит в том, что при активном решении ряда задач психолого-педагогической науки и практики, охватывающих самые разные аспекты и направления коррекционно-развивающей деятельности возможно безболезненное включение дошкольников с ЗПР в полноценные межличностные отношения.

Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось на базе МКУ СРЦН «Доверие» Киселевского городского округа. В качестве испытуемых выступили воспитанники данного учреждения дневного и стационарного отделений в количестве 14 человек. Возрастная категория дошкольников (5-7 лет).

Настоящая работа является частью проводимых в СРЦН комплексных коррекционных мероприятий, направленных на поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов как нормально развивающихся детей, так и детей с ЗПР.

Структура и объем работы: выпускнаяквалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и литературы, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

1.1. Особенности формирования межличностных отношений у дошкольников с задержкой психического развития

Межличностные отношения закладываются и наиболее усиленно развиваются в детском возрасте. Большоевлияние на развитие личности детей дошкольного возраста оказывает возможность осуществления своих потребностей в самовыражении, признание со стороны ближайшего окружения – ровесников и взрослых. Формирование, а такжеразвитие потребностей происходит в условиях действенных и болеерасширенных межличностных взаимодействиях. Межличностные отношения, как взаимодействие учитывает, что дети находят контакт друг с другом, делиться необходимой информацией для того, чтобы строить совместную деятельность, взаимодействие. В дошкольном возрасте значительную роль занимает межличностные отношения детей друг с другом.

М.И. Лисина, рассматривает межличностные отношения со сверстниками в 3 этапа[30, стр.320].

В 2-4 года дети становятся участниками в эмоционально-практическом сотрудничестве, которое основывается на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

В 4-6 лет у детей возникает потребность в ситуативно-деловом взаимодействии друг с другом. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием коммуникативной деятельности становится совместная деятельность (главным образом игровая). На этом же этапе немало важной становится потребность в уважении и принятии партнера.

В 6-7 лет отношения детей одного возраста приобретает черты вне ситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие предпочитаемых отношений между детьми.При этом дети старшего дошкольного возраста начинают рассматривать себя как индивидуальность, следовательно, возникает личностное отношение к ровесникам.

Вопросы воздействия отношенийдетей с взрослыми и со сверстниками на общее развитие ребенка оказывались в центре внимания множества авторов, представителей дефектологической науки, таких как Л.С. Выготский, И.И. Мамайчук [12,стр.367,35, стр.400] и др.

В научной литературе подобран ряд качественных характеристик межличностных отношений детей с задержкой психического развития. Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Л.Н. Блинова, И.Ф. Марковская)[7, стр.136,37стр.34], являются слабовыраженные минимальные органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, а также раннем периоде жизни ребенка. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом.

У.В. Ульенкова в своих работах выделяет [53, 54, с.176], что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все психические новообразования возраста у детей с ЗПР формируются с задержкой и имеют качественное своеобразие.

Психологи Т.В. Бойко, А.О. Дробинская [8,стр.100,19 стр.96] указывают на характерные для детей с ЗПР слабости волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, возбудимость либо вялость и бездействие, проявление черт детскости в деятельности и поведении. Отмечается частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточная дифференциация лиц и вещей, четко проявляющиеся трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это указывает на недоразвитие у данной категории детей социальной зрелости. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с ЗПР предопределяет сформирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. Так, в своих исследованиях Марковская И. Ф. [37, стр.34] показала, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР не готовы квне ситуативно-личностного взаимодействия. В отличие от своих нормативно развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.Среди личностных контактов у детей с ЗПР преобладают наиболее простые. Низкая эффективность отношений между друг с другом отмечается во всех видах деятельности.

Старшие дошкольники с задержкой психического развития не выражают интерес к деятельности ровесника, отстающие в развитии старшие дошкольники безразличны к оцениванию их со стороны сверстников, а также к их эмоциональным состояниям. У детей с задержкой психического развития нет проявлений интереса во взаимодействии с ровесниками, нет устойчивых пар, групп взаимодействия. Для детей данной категории сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. Чужой сверстник достаточно безразличен, не имеющий личностного значения объект.

Учитывая все вышеизложенное, в (см. табл.1) выделены критерии и показатели межличностных отношений старших дошкольников.

Использование данных критериев помогут на этапе эксперимента определить уровни межличностных отношений дошкольников с ЗПР.

Таблица 1 –Критерии и показатели межличностных отношений

Критерии	Показатели
	Высокий уровень (3 балла)	Средний уровень (2 балла)	Низкий уровень (1 балл)
Избирательные отношения	Существование предпочитаемых привязанностей среди детей данной группы; Позитивное отношение со стороны ровесников; Возмещение при взаимодействии с другими детьми личностных необходимостей; Присутствие положительных качеств (дружелюбен с детьми, защищает,делится игрушками.)	Преимущественные привязанности ситуативного характера; Неустойчивое внимание со стороны сверстников; Не всегда учитывает личностные потребности; Присутствие положительных и отрицательных качеств (может забрать игрушку обратно)	У ребенка отсутствует привязанность к кому-либо; Не проявляет внимание на личностных потребностях; Отсутствуют положительные качества.
Эмоциональная насыщенность отношений	Ребенок добр, отзывчив, Оказывает взаимопомощь сверстникам, разрешает конфликтные ситуации	Ситуативная отзывчивость, оказывается, взаимопомощь, не желание и не умениеразрешать конфликты;	Не отзывчивость в отношении других, отсутствует желания взаимопомощи, конфликтность; Отрицательное Отношение
окончание таблицы 1
	мирным путем; проявление положительных отношений сверстников.	Изменчивое отношение сверстников	сверстников
Преобладание инициативных действий над ответными (социальная активность)	Ребенок вступает, поддерживает диалог с ровесниками, а также поддерживает и принимает инициативу взрослых	Ребенок не всегда вступает в диалог с детьми, не всегда поддерживает его. Проявленная инициатива взрослых принимается и поддерживается не в полной мере	Не умеет поддержать диалог как со сверстниками, так и со взрослыми
Социальный статус (положение ребенка в группе сверстников)	«Звезды»	«Принятые»	«Непринятые» и «Изолированные»

Задержка психического развития глобально касается всей психической сферы ребенка, и в основном, является системным дефектом. Специфика межличностных отношений детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и особенностями умственной деятельности, препятствуют их благополучной социализации, становлению личности. Дефектологами доказана неразрывная связь и взаимозависимость нарушения психического развития ребенка с нарушением его взаимодействия с окружающими. По мнению М.И.Лисиной [30, стр.320], сведённые к минимуму межличностные отношения дошкольников с задержкой психического развития не могут создать «продукт межличностных отношений – как образ себя и другого», ребенок не может научиться «быть собой и другим», «смотреть на себя глазами другого». Отсутствие умения сопоставлять причины возникновения своих эмоциональных состояний с похожими проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у детей с ЗПР морально-этических правил поведения и, в итоге, к ограниченности внутренней жизни ребенка.Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы – страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление-формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок не проявляет инициативу, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

  Принципиальный подход к изучению социализации ребенка с ЗПР предложен Л.С. Выготским [12,стр.367, 13], который раскрывает взаимодействие дошкольников с окружающими как фактор коррекции их недостатков. Он считал, что первичные нарушения создают основу для возникновения преград в формировании и развитии взаимодействия детей и отношений с окружающими, в установлении широких социальных связей. Все это в свою очередь негативное сказывается на формировании основных психических процессов, которые у нормативно развивающихся детей возникают и преобразуются непосредственно во взаимодействии ребенка с окружающими.

Следовательно, рассмотрев различные подходы педагогов психологов, дефектологов по данному вопросу, необходимо выделить самые важные особенности психического развития детей дошкольного возраста с ЗПР в формировании межличностных отношений.

1. Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания детей данной категории должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

2. Имеющийся фактический материал выявил отличия в общении дошкольников с задержкой психического развития от общения их нормативно развивающихся сверстников. Межличностные отношения этой категории детей не соответствуют устоявшемуся и подтвержденному многочисленными психологическими исследованиями тезису о том, что во всех случаях детского развития «Я» и «Другой» выступают как неразрывные и невозможные друг без друга инстанции.

3. Особенности общения детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности. Минимизированное общение дошкольников с задержкой психического развития не может создать «продукт общения – как образ себя и другого», ребенок не учится «смотреть на себя глазами другого», «быть собой и другим».

4. Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. В частности, большинство детей с задержкой психического развития, отличаются конфликтностью, тревожностью, неуверенностью в себе.

5. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

6. В отличие от своих нормативно развивающихся сверстников, удошкольников с задержкой развития отсутствуют такие важные качества, как инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, эмоциональная насыщенность отношений, постоянство взаимоотношений. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет детям данной категории ощущать себя комфортно, быть членом детского сообщества.

1.2. Формирование межличностных отношений детей дошкольного возрастас задержкой психического развитияв сюжетно-ролевой игре

Межличностные отношения дошкольников формируются наиболее продуктивно в сюжетно-ролевой игре, которая служит для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности.

В научных трудах доказано, что игровая деятельность дошкольников с ЗПР не становится ведущей, так как проявляются отклонения в психическом развитии, несовершенство предметной деятельности, трудности вступления в контакт со сверстником затрудняет появление необходимых предпосылок к ее естественному возникновению и развертыванию.

Е.С. Слепович в своих исследованиях подчеркивает [44], что переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми у детей данной категории,значительно затруднен. Движущей силой развития межличностных отношений в сюжетно-ролевой игре, по мнению Е.О Смирновой [41, 42, стр.120] является то, что в ней естественная потребность ребенка к взаимодействию сталкивается с неумением контактировать и согласовывать свои действия с действиями участников по коммуникации. Зарождается внутренняя борьба, конфликтность противоречий и в результате нее дети, для того, чтобы остаться равноправными членами игрового коллектива учатся уступать, отказываться от личных интересов и желаний ради общего интереса, что формирует основу для развития межличностных отношений. По мнению Т.А. Репиной [40, стр.16-19], чем инициативнее, эмоциональнее и самостоятельнее партнеры, тем быстрее возникает игровая деятельность, тем разнообразнее ее содержание, глубже представления детей и ярче отражены события и отношения персонажей.

К сожалению, у детей с ЗПР фактически не сформированы все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики, содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы взаимодействия и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок. В играх отсутствует творчество и слабость воображения. Усложнение правил игры чаще всего приводит к ее фактическому распаду.Такой уровень развития игровой деятельности не создает мотивов для межличностного отношения. Это приводит к тому, что дети выполняют игровые действия молча или произносят отдельные фразы запоминающего характера.

В таком виде сюжетно-ролевая игра не способна служить средством формирования межличностных отношений дошкольников. Для формирования межличностных отношений у дошкольников с ЗПР необходима помощь взрослого, без его активного участия такие дети полноценно играть и взаимодействовать друг с другом не смогут.

  Рассмотрение специфики проблем межличностных отношений у детей дошкольного возраста с ЗПР в игровой деятельности помогает определить приоритетные направления и методы коррекционной работы.  

Коррекционно-развивающая работа с детьми включает следующие направления:

• формирование игровой мотивации (проблемно-поисковые ситуации, просмотр видеофильмов и прослушивание художественных произведений);

• совершенствование представлений детей о социальных явлениях (экскурсии, наблюдения, беседы, словесно-дидактические игры, игры-занятия) с целью обогащения, развития событийной стороны игры;

• формирование игровых умений (умения предложить тему игры, распределять роли, придумать сюжет игры, согласовывать действия с партнерами, соблюдать игровые действия, развертывать в игре ролевую речь, изменять ролевое поведение в ходе игры, разрешать проблемную ситуацию, использовать в игре предметы-заместители, выполнять правила в соответствии с замыслом игры);

• усвоение способов межличностного взаимодействия всех участников.

Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр – постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними. Для этого необходимо, в первую очередь, чтобы ребенок научился определять отношения между людьми в реальной жизни, поставил их в центр своего внимания.  Ребенок во время игры должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания. Эти действия у детей с ЗПР вызывают особые трудности.

В коррекционной работе используются приемы, сконцентрированные на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Такими приемами являются: наблюдения за деятельностью людей, чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций к ней. При этом акцент делается на характеристике персонажей, их взаимоотношениях.

При организации коррекционной работы необходимо уделять особое внимание формированию коллективистического характера мотивов, на которые опирается совместная деятельность.

Для формирования межличностныхотношений в сюжетно-ролевой игре целесообразно соблюдение педагогических условий:

• обогащение предметно пространственно-развивающей среды;

• обогащение содержания сюжетно-ролевой игры за счет расширения различных видов игр и игровых ролей;

• расширение правил игры;

• соблюдение необходимого баланса педагогического руководства и самостоятельности детей;

• учет индивидуальных возможностей детей.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой могут быть прямыми или косвенными. Прямое руководство – предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игровую деятельность дошкольников. Оно может проявляться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании помощи, совете в ходе игры или в предложении новой темы игры. При косвенном руководстве игрой, свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения. Переход к ролевому взаимодействию дошкольников в сюжетно-ролевой игре осуществляется постепенно.

Это взаимодействие на первом этапе еще механическое – люди и вещи для играющего ребенка как будто находятся в равных условиях. Такое взаимодействие исчерпывается, когда удовлетворяется простая потребность в механическом контакте. Взаимодействия становятся глубже, когда игра соседа заинтересовывает ребенка своим содержанием, когда он стремится катать, бросать, ловить какие-то предметы, играть с куклой так, как это делает другой ребенок. Еще более сложный характер приобретает взаимодействие играющих детей по мере того, как возникает интерес к личности того или другого ребенка, рождаются симпатии и даже привязанности друг к другу. На этой основе возникают играющие группы детей.

Учеными доказано [35,стр.400,44], что переходу детей к совместной ролевой игре способствуют: совместная игра взрослого с детьми, где взрослый демонстрирует образцы ролевого взаимодействия в его наиболее специфическом виде – в виде ролевого диалога; выделение в игре с помощью предметных опор (специфического игрового материала – такого, как белый халат для доктора, бескозырка для моряка, фартук для мамы и др.) не отдельных ролей, а целостной ситуации ролевого взаимодействия.Для содержательной связи игровых ролей взрослый помогает детям включить в сюжет персонажи, представляющие собой некоторое смысловое единство (мама-дочка, врач-пациент и т.п.) и определяющие взаимодействие участников игры. Такие персонажи (роли) могут быть условно названы взаимодополняющими. Они «задают» содержание взаимодействия участников игры, но не выделяют его специфическую форму – ролевой диалог. Выделение ролевого диалога требует создание игровой ситуации, смещающей акцент игры с предметных действий персонажа на их речевое общение. Например, можно использовать такую предметную опору коммуникации, как телефон. Для сюжетно-ролевой игры необходим соответствующий материал, с помощью которого ребенок сможет разыгрывать сюжет. Взрослый участвует в такой игре не в качестве равного партнера, а становятся ее зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает ребенку разные вопросы. Они стимулируют игру, направляют ее, уводят ребенка от простого манипулирования предметами, помогают вступать в диалог с партнером: «например: «А что это у тебя?», «Куда едет машина?», «Что будет дальше в игре?», «О чем доктор разговаривает с больным?» и т.д.Так как у дошкольников с ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий, при формировании межличностных отношений у данной категории детей в коррекционной работе целесообразным является использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных модулей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования. По мнению О.Е. Смирновой, В.М. Холмогоровой положительные качества детей, проявленные в игре, служат основой для формирования дружеских отношений, в которых развиваются такие качества личности детей как доброта, отзывчивость, терпеливость, смелость, умение разрешать конфликты [41]. В группе сверстников формируется определенное общественное мнение, взаимная оценка, которая оказывает большое влияние на развитиедошкольника с ЗПР.

Обобщая вышеизложенное, следует, что при грамотном педагогическомруководстве,сюжетно-ролевая игра способна: расширить знания детей об окружающей жизни, накопить положительный социальный опыт, повлиять на формирование и изменение межличностных отношений, изменить социальный статус дошкольника среди сверстников,развить инициативу, самостоятельность, воображение, разрешать конфликтные ситуации и помогать друг другу, прислушиваться к чужому мнению.

Выводы по 1 главе

В психолого-педагогической исследовательской литературе психологами, дефектологами выделен ряд качественных характеристик межличностных отношений дошкольников с задержкой психического развития, которые связаны с общими особенностями их развития: бедностью знаний, интересов, несформированностью контекстной речи, плохой саморегуляции.

Специфика межличностных отношений детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и особенностями умственной деятельности, препятствуют их благополучнойсоциализации, становлению личности. Сведённые к минимуму межличностные отношения дошкольников с задержкой психического развития не могут создать «продукт межличностных отношений – как образ себя и другого», ребенок не может научиться «быть собой и другим», «смотреть на себя глазами другого».

Отсутствие умения сопоставлять причины возникновения своих эмоциональных состояний с похожими проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у детей с ЗПР морально-этических правил поведения и, в итоге, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, в которой как нельзя нагляднее прослеживается весь спектр межличностных отношений дошкольников. В ходе теоретического исследования выявлены критерии межличностных отношений дошкольников, обозначены трудности формирования компонентов игровой деятельности у детей с ЗПР.Межличностные отношения дошкольников с ЗПР требуют созданияспециальных условий для психолого-педагогической коррекции.

ГЛАВА 2. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

2.1. Изучение уровня сформированности межличностных отношений дошкольников с задержкой психического развития

Опытно-экспериментальноеисследование проводилось на базе МКУ СРЦН «Доверие» Киселевского городского округа. В качестве испытуемых выступили воспитанники данного учреждения дневного и стационарного отделений с задержкой психического развития в количестве 14 человек. Возрастная категория дошкольников (5-7 лет)(см. табл. 2).

Таблица 2 –Список дошкольников.

№	Ф.И. ребенка
1.	А. Ж.
2.	Я.П.
3.	А.Ч.
4.	Д. Р.
5.	А. Г.
6.	Е. Х.
7.	А. С.
8.	А. Х.
9.	В.Ш.
10.	В. М.
11.	С. С.
12.	Е. Г.
13.	Д. Л.
окончание таблицы 2
14.	П. Ш.

В программе экспериментальной работы определены цель, задачи и методы, с помощью которых было проведено исследование.

Цель исследования: изучение и формирование межличностных отношений у дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре.

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:

• 1 этап констатирующий(с 10.09.18 по 19.09.18).Его задача: узнать какой уровень сформированности межличностных отношений удетей дошкольного возраста с задержкой психического развития;

• 2 этап формирующий (с 24.09.18 по 26.10.18). Задача 2 этапа: содействовать формированию межличностных отношений у детей дошкольного возраста с ЗПР средствами сюжетно-ролевой игры;

• 3 этап контрольный (с 29.10.18 по 16.11.18).Задача 3 этапа: проанализировать полученные результаты формирующего эксперимента и описать выводы.

На этапе констатирующего эксперимента использовалисьтакие методы как: наблюдение за сюжетно-ролевой игрой дошкольников с ЗПР; проведение беседы с детьми на тему: «Игровые предпочтения детей»; проведение таких диагностических методик как: «Секрет» и «Два домика». Цель наблюдения:исследовать особенности поведения, уровень развития межличностных отношений во время игровой деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР. В работе использовался такой метод, как наблюдения Е.О. Смирновой[41]. В процессе реализации данного метода учитывались следующие показатели:

• инициативность - стремление ребенка привлечь к себе внимание ровесника, привлечь его к совместной деятельности и выражению отношения к себе и своим действиям;

• чувствительность к воздействиям сверстника – отражает желание и готовность дошкольника понять действия и замыслы сверстника и принять его предложения. Данный показатель проявляется в ответных действиях на обращение ребенка, в чередовании проявления инициативы и ответных действий, в согласовании собственных действий с действиями другого, в умении замечать и учитывать пожелания и настроения ровесников;

• преобладающий эмоциональный фон – проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками. Она может быть: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

Наблюдение проводилось вобычных для детей условиях, в течение 3-х дней. Игровая деятельность детей отражена в протоколе(см. приложение А), где отмечается наличие показателей каждого ребенка и степень их выраженности в баллах. Результаты отражаются в таблице наблюдения и оцениваются по шкале (см. табл.3).

Таблица 3 – Шкала оценки параметров и показателей

Критерии оценки параметров	Показатели, выраженность в баллах
	0 баллов	1 балл	2 балла	3 балла
Инициативность	играет в одиночестве, или пассивно следует за другими	ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми	ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым	ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям
Чувствительность к воздействиям сверстника	не отвечает на предложения сверстников	предпочитает индивидуальную игру, на предложения детей реагирует редко	ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников	ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия
окончание таблицы 3
Преобладающий эмоциональный фон	негативный раздражение, крик, оскорбление сверстников		нейтрально-деловой положительные и отрицательные эмоции сбалансированы	позитивный только положительные эмоции

Следует отметить, что дети положительно, с удовольствием приняли предложениеэкспериментатора поиграть. Однако уже на этапе организации сюжетно-ролевой игры в «больницу» дети не смогли договориться о содержании предстоящей игры, трудности были при распределении ролей, игровых атрибутов, а потому желающих продолжить данную игру стало намного меньше. В результате, после активного участия взрослого по распределению ролей, дети активно включились в игровую ситуацию: врач надел халат, разложил на столе необходимые атрибуты, мамы с дочками, отправились в игровой уголок для сборов к врачу. Но, несмотря на первоначальное благополучие развития процесса игровой деятельности, на протяжении всей игры у детей наблюдались трудности при соблюдении ролевого поведения: дети «соскальзывали» с роли, «выключались» из игровой ситуации. В качестве примера можно привести ситуацию, когда С.С., с П.Ш., собираясь на прием к врачу, увлеклись другой игрой, забыв о том, что они играют в «больницу». «Соскальзывание» на процессуальные действия свидетельствовали о том, что дети не готовы к участию к сюжетно- ролевой игре. Трудности соблюдения ролевого поведения и подчинения своих действий игровым правилам отрицательно сказывались на ролевых взаимоотношениях сверстников. Так, В.М., придя на прием к врачу, отказывалась выполнять его советы, брала баночки с лекарством, градусник, мешала. Взаимодействие детей носило поверхностный и формальный характер, взаимодействие друг с другом сводилось к повторению заученных действий и фраз. Неумение договориться у детей проявилась в немедленном возникновении конфликтной ситуации. Примером является конфликт между С.Ж., и Д.Л., когда каждый из мальчиков хотел на «машине скорой помощи» приехать в больницу.

Помимо указанных недостатков, в процессе наблюдения были отмечены и позитивные моменты взаимодействия детей, а именно – способность ребенка вовремя заметить недостатки выполнения действий партнера по игре. Иллюстрацией этого служит случай игрового общения В.Ш., с Ф.Х.Девочка помогла врачу В.Ш.разобраться с фонендоскопом, объясняя как им надо слушать больного. Являясь внимательными к ошибкам других, дети проявляли некритичность к собственным отступлениям от деятельности: например, С.Ж., ожидая очереди на прием к врачу, «выпал» из игры, переключившись на игру с мячом, Ж.Г., не получив желаемой роли, стал мешать детям, отбирая атрибуты.

Очень заметен крайне низкий уровень речевого общения детей. Речь дошкольников с ЗПР не служила средством поддержания и установления контакта между детьми. Она не выполняла функцию средства контроля над игровой деятельностью: фразы детей носили односложный характер, чаще в виде указаний («нельзя», «отдай»). Дети часто не реагировали на обращения к ним сверстника или отвечали агрессией. Фразы-сообщения адресовались исключительно взрослому и носили в себе отрицательную оценку сверстника.Было зафиксировано, что дети не все организовались в сюжетно-ролевую игру. Мальчики предпочитали катать машины, бросать мячи в кольцо, либо наблюдали за играющими детьми.

В ходе наблюдения, анализировался преобладающий эмоциональный фон, насыщенность отношений детей и преобладание инициативных действий (социальная активность). Отмечено, что у дошкольников снижен интерес к сверстнику как к партнеру по совместной деятельности. Дети предпочитают одиночные игры. В случае, если их игрой заинтересовывается другой ребенок (молча, наблюдает за игрой), могут не обратить на это внимания, не приглашают сверстник поучаствовать в игре, могут прогнать его («чтоб не мешал»). Редко наблюдались самостоятельные попытки организовать совместную игру. Пытаясь это сделать, дети обнаруживают значительные трудности уже на этапе организации игры (не могут придумать, определится с замыслом и распределить роли). Если игра возникает, то чаще всего она представляет собой игру в одиночку (играют независимо друг от друга), в редких случаях наблюдается игра рядом (могут наблюдать за деятельностью друг друга, не пытаясь вступить в игровое взаимодействие). В межличностных отношениях обращает на себя внимание отсутствие эмоциональной близости между детьми: они не пытаются пожалеть и утешить плачущего сверстника, могут обидеть, отнять игрушку (Д.Л.).  Особые отношения наблюдались между родными братьями и сестрами. А.Ч., А.С., и А. Х., К.Х., проявляли заботу, защищали младших в случае конфликта со сверстниками. В отношениях родных братьев и сестер отмечалась большая привязанность друг к другу, в отличие от взаимоотношений с другими детьми.

Наблюдение и анализ эмоциональной насыщенности отношений детей и преобладание инициативных действий над ответными (социальная активность), позволило распределить дошкольников с ЗПР, участвующих в исследовании по уровням (см. рис.1на стр.27). Высокий уровень (3 балла) наличия положительных эмоций, инициативности во взаимодействии с другими участниками игровой деятельностив ходе наблюдения не был выявлен. К среднему уровню (2 балла) отнесены дети, у которых, проявлялась ситуативнаяотзывчивость и взаимопомощь. В ходе игры дети не проявляли желание решать возникающие конфликты, наблюдение показало, что у таких детей отмечается не устойчивое отношение сверстников, а также они не всегда вступали вдиалог со сверстниками, инициатива экспериментатора принималась и поддерживалась детьми частично. К низкому уровню (0-1 балл) отнесены дети, у которых отсутствовали любые проявления во взаимодействии со сверстниками. Речевая активность низкая. Преобладание сосредоточенности на однообразных действиях с игрушками. При включении детей в совместную игру наблюдается неумение согласовывать игровое взаимодействие с общим игровым замыслом.

Рисунок 1 – Уровни сформированности межличностных отношений по методу наблюдения на этапе констатирующего эксперимента

В результате подсчета баллов выявлено, что эмоциональная насыщенность и преобладание инициативных действий у дошкольников проявлялась таким образом: 6(43%) дошкольников соответствуют среднему уровню; 8(57%) дошкольников относятся к низкому уровню.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения у (57%) дошкольников с ЗПР не сформированы, но у части детей (43%) есть предпосылки их возникновения: эти дети частично проявляли интерес к совместной деятельности и желание вступить во взаимодействие с другими детьми.

Для решенияпоставленной второй задачи были проведены индивидуальные беседы с каждым ребенком. Целью является: выявить игровые предпочтения у детей дошкольного возраста с ЗПР. Беседа проводиласьпо вопросам, предложенным Г.А. Урунтаевой [57] (см.приложение Б).

В беседу дети вступали с большим удовольствием и интересом, так как тема игры для них была знакомой. На заданный вопрос: «Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?», суммируя ответы детей можно сделать вывод, что большинство детей выбирают игры в группе, так как там «много различных игрушек», а на прогулке «можно бегать» Ответами детей были и такие: «здесь весело», «интересно», «хорошие игры». Но было несколько детей, которым не нравилось играть. Например, В.М., говорила, что ей нравится играть толькодома, так как там есть ее любимые игрушки. К. Х., любит больше рисовать, Я.П., «скучно здесь играть». На вопрос: «В какие игры ты играешь? В какие игры ты любишь больше всего играть и почему? В какие игры ты бы хотел играть?» дети давали разнообразные ответы. Девочки проявляют интерес к таким играм как: «дочки-матери», «куклы», «больницу», «игра в собачек», «воспитательницу», «с мячом». Так же дошкольники с ЗПР проявляют интерес к играм в «лото», собирать «пазл», строить дорогу, катать машинки. Есть дети, которым нравится играть в подвижные игры (в прятки, в догонялки, на роликах кататься). Следующий вопрос: «Что ты делаешь в играх? Что ты больше всего любишь делать в играх и почему? Что бы ты хотел делать в играх?». Чаще всего ответы детей были направлены на главные роли, которые они предпочитают осуществлять в играх. Если это игра в «Полицейских», то звучали ответы: «стрелять из пистолета», «догонять всех» – А.Г. Дети, которым нравятся подвижные игры на этот вопрос отвечали так: «убегать», «прятаться», «качаться на качели». А.С., любит кормить куклу. С.С. «играть с кошечкой». Четвертый, пятый вопросы: «Кем ты бываешь в играх? Кем ты чаше всего бываешь в играх и почему?» и «Кем ты любишь быть в играх и почему? Кем бы ты хотел быть?» Для детей (А.Ч., С.Ж., Д.Л., К.Х.,) данные вопросы были непонятны, дети испытывали трудности ответа на них. Чаще других ответов были такие: «мамой», «дочкой», «собачкой или кошечкой», «человеком пауком», «страшилкой», «Феей». Шестой вопрос звучал так: «Какими игрушками ты играешь в группе? Какие из них любимые и почему? Как ты с ними играешь? В какие игры? Какие игрушки ты бы хотел иметьв группе и почему? Как бы ты с ними играл?» дети отвечали с удовольствие, так как это касалось, темы игрушек и им было интересно. Любимыми игрушками являлись те игрушки, которых было в недостаточном количестве и не всегда дети могли с ними поиграть. А. Г., С. Ж., «хотел бы иметь машинку на батарейке»; Ж. Г., «раскраски и фломастеры как у К.Х.», Д.Р., «много солдатиков, танков»; П.Ш., хотела «мягкую игрушку большую» и т. д. Последний вопрос: «С кем ты чаще всего играешь в группе и почему?». В процессе наблюдения за сюжетно-ролевой игрой не были отмечены, игровые объединения по интересам детей. Игра распадалась, не успев начаться.Создавалось впечатление, что на протяжении игры дети выбирали такой момент, чтобы заняться делами, которые они могли бы выполнять в одиночку. У детей проявлялось желание «отгородиться», не взаимодействовать со сверстниками.

Таким образом, детям было неинтересно играть вместе, на протяжении всей игры они демонстрировали отсутствие потребности в межличностных отношениях со сверстником. Поэтому ответы детей в беседе с экспериментатором, в большинстве случаев, былисхожими с этими наблюдениями. Дети либо игнорировали вопрос и переключались на другую тему, например, как Я.П., «Саша всегда играет новой машиной, мне не дает», В.М., «мальчики у нас не любят убирать игрушки», либо называли воспитателя в качестве партнера, «она добрая».

Анализ игровых предпочтений детей, эмоциональной насыщенности отношений, потребности во взаимодействии со сверстниками, позволил выделить уровни межличностных отношений у дошкольников с ЗПР

(см. рисунок 2, стр.30).

Рисунок 2 –Уровни сформированности межличностных отношений по методу беседы на этапе констатирующего эксперимента

При подсчетах, баллы распределились таким образом:

4(28,5%) дошкольника соответствуют среднему уровню и 10 (71,4%) относятся к низкому уровню. Отсюда следует, что дошкольники с ЗПР не воспринимают сверстника как партнера, отношения между ними примитивны, игровые предпочтения носят характер процессуальных действий.

Нами были проведены диагностические методики: «Секрет» и «Два домика», для реализации следующей задачи.

С целью отслеживание межличностных отношений дошкольников с ЗПР первой проведена диагностическая методика «Секрет», в основу которой входит методика «Выбор в действии», разработанная Т.А. Репиной (см.приложение В.)

Цель: нахождение положения (социометрического статуса) детей в группе партнеров.

Инструкция: «Сегодня все дети группы по секрету, чтобы никто не знал, подарят друг другу картинки. У меня на столе лежат картинки, которые ты можешь подарить. А другие дети подарят тебе, потому что сегодня все друг другу дарят картинки. Ты хочешь подарить картинки детям вашей группы?» (Получив ответ о том, что ребенок хочет, взрослый продолжает). Тогда выбери, именно ту картинку, которая тебе больше всех понравилась.

А кому из детей твоей группы ты ее подаришь? (После получения ответа от ребенка, взрослый просит положить выбранную картинку в шкафчик). Кому из детей ты ещё желаешь подарить ещё одну картинку? А кому подаришь третью картинку? Все ответы ребенка отображаются в протоколах. После окончания экспериментальной деятельности взрослый благодарит ребенка и просит его никому не говорить, хранить секрет. Чтобы избежать, того что дети сговорятся, ребенка отправляют в другое помещение. Когда все дети ужесделали свой выбор, взрослый фиксирует детей, которые не получили ни одной картинки, и кладет им 1 или 2 картинки, а затем приглашает всех детей, чтобы получить подарки друг от друга.

При помощи вычислениякоэффициента взаимности выделяется процент сплоченностидетей в данной группе.

КВ = (11/40)x100% = 27,5%

После высчитывался индивидуальный социальный статус ребенка, по формуле:

СС=(ПВ/ВВ)x100%

По заключительному количеству выборов индивидуальнокаждого ребенка, определилось их статусное положение в данной группе (приложение В).

Таким образом, дети были распределены по условным статусным категориям:

I–группа «предпочитаемые» - 6-7 выборов;

II–группа «принятые» - 3-5 выборов;

III–группа «непринятые» - 1-2 выбора;

IV–группа «изолированные» - 0 выборов (см. рисунок, стр.32).

В результате подсчетов балловсоциальный статус распределен следующим образом:

Рисунок 3 – Статусное положение испытуемых в методике «Секрет» на констатирующем этапе эксперимента

Основываясь на выделенные критериевмежличностных отношенийдошкольников по социальному статусу и избирательностиотношений, дети относятся к разным уровням:

Ксреднему уровню (2 балла) относятся тедети, которых «приняли» сверстники, они имеют избирательные привязанности ситуативногохарактера, изменчивое внимание со стороны сверстников, количество положительных и отрицательных качеств;

К низкому уровню (1 балл) относятся дети – «непринятые» дети, не имеющие привязанностей к кому-либо, положительного отношения со сверстниками и отсутствием позитивных качеств (см. рисунок 4, стр.33).

Рисунок 4. Уровни сформированности межличностных отношений в методике «Секрет» на констатирующем этапе эксперимента.

Уровни критериев межличностных отношений посоциальному статусу и избирательных отношений соответствуют следующим характеристикам:

К высокому уровню (3 балла) относятся дети – «предпочитаемые», которые имеютизбирательные привязанности среди детей группы, доброжелательное внимание со стороны сверстников, а также наличие положительных качеств (таких детей в данной группе не выявлено);

К среднему уровню (2 балла) относятся дети, которых «приняли» в группе, они имеют избирательные привязанности ситуативногохарактера, изменяющеесявнимание со стороны сверстников, наличие положительны и отрицательных качеств;

К низкому уровню (1 балл) относятся дети – «непринятые» и «изолированные» не имеющиепривязанностей к кому-либо, положительного отношения со сверстниками и отсутствием позитивных качеств.Далее была проведена диагностическая методика Т.Д.Марцинковской «Два домика». Цель методики: распознать круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, определение симпатий к детям данной группы, обнаружение скрытых конфликтов.Экспериментатор в индивидуальном порядке приглашает детей и просит посмотреть лист бумаги, на котором нарисованы два дома. Один из них –-большой, красного цвета, красивый, а другой-маленький, черного цвета. «Посмотри на эти картинки где изображены домики. Представь себе, что красный домик относится к тебе, это твой дом в нем много красивых игрушек, и ты можешь пригласить к себе в гости всех, кого тебе хочется. А в черном домике игрушек совсем нет. Подумай и скажи, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе в гости, а кого поселил в другом черном домике». После инструкции все ответы детей заносятся в таблицу (см.приложение Г.). Ребенку предлагалось сделать до 3 положительных и отрицательных выборов.

Проанализировав выбор детей были выявлены симпатии и антипатии каждого ребенка группы, опираясь на распределение сверстников в красном и черном домиках. Таким образом, выявлено, что дети быстрее делают выбор в отношении красного дома. Свой выбор дети объясняли так: «хочу с ним играть», «моя сестра», «она мне дает игрушки», «не дерется», «дежурим в группе». В черный дом дошкольники заселяли чаще всего тех, кто «дерется», «не слушает воспитателя», «кричит», «плохой», «игрушки ломает», «жадина», «забрал мои фишки себе». Некоторые дети, делая свой выбор, не могли объяснить причину. Анализируя выбор детей в пользу «черного домика» для своих сверстников, можно сделать вывод о том, какие дети не вызывают симпатию у сверстников, чаще расположены к конфликтам, поведенческим нарушениям Д.Л. (3 раза), Я.П. (2 раза), В.М. (2 раза). Результаты методики разместились следующим образом: тех детей, которых поселили в «красный домик», являются значимыми для ребенка, именно поэтому он либо имеет, либо хочет иметь хорошие взаимоотношения с этими детьми; тех детей, которых разместили в черный домик», – отвергаемы. Подобный механизм позволил составить качественную характеристику межличностных отношений дошкольников с ЗПР в группе, проанализировать количество положительных и отрицательных выборов каждого ребенка (см.рис.6, стр.35). Важным показателем является, порядок называния детей–тех, кого ребенок назвал первыми, персонально воспринимаются им как более важные. Проанализировав полученные результаты, опираясь на выборкаждого ребенка, посчитались положительные (баллы со знаком «+») и отрицательные выборы детей (со знаком «–»), со стороны других детей, разница величин представлялась анализируемым показателем, по количеству которых определялось статусное положение дошкольников в данной группе.По результатам выявленных симпатий к детям даннойгруппы, а также скрытых конфликтовбыла составлена матрицавзаимных выборов детейна констатирующем этапе эксперимента.

Рисунок 6 – Уровни сформированности межличностных отношений в методике «Два домика» на констатирующем этапе эксперименте

При использовании методики «Два домика» баллы распределились таким образом. К высокому уровню (3 балла от +4 и более баллов) дети не были отнесены по причине отсутствия взаимной симпатии, отсутствия положительных качеств у сверстников в группе. К среднему уровню (2 балла: от +1 до +3 баллов) относятся те дети, которые не всегда принимают во внимание личностные потребностипартнера, присутствие положительных и отрицательных качеств. У детей данной категории не была обнаружена потребность в том, чтобы игровая деятельность проходила совместно, предпочтения игровые их неустойчивые. К низкому уровню (1 балл: от –2 до 0 баллов) относятся дети, не только не вызывающие симпатию у сверстников, но и создающие конфликтные ситуации. К данному уровню так же отнесеныспокойные, тихие, малоактивные дети.

Таблица 4 ­– Сводная таблица по всем методам констатирующего эксперимента

№	Фамилия, имя ребенка	Наблюдения за сюжетно-ролевой игрой	Беседа «Игровые предпочтения детей»	Методика «Секрет»	Методика «Два дома»	Общий результат
						баллы	уровень
1	С. Ж.	1	2	2	1	6	средний
2	Я. П.	1	1	1	1	4	низкий
3	А. Ч.	1	1	1	1	4	низкий
4	Д. Р.	1	2	1	1	5	низкий
5	А. Р.	2	1	2	2	7	средний
6	К. Х.	2	2	1	1	6	низкий
7	А. С.	2	2	2	1	7	средний
8	В. Ш.	1	1	1	1	4	низкий
9	В. М.	1	1	1	1	4	низкий
10	С. С.	2	1	1	1	5	низкий
11	Ж. Г.	1	1	1	1	4	низкий
12	Д. Л.	1	1	1	1	4	низкий
13	П. Ш.	1	2	2	2	7	средний
14	А. Х.	2	1	2	2	7	средний

Опираясь на представленные выше критерии и показатели (см.табл.4), дети размещены таким образом: среднему уровню (от 8 до 6 баллов) соответствуют 5 дошкольников; низкому уровню (от 5 до 4 баллов) – 9 дошкольников. Проведенный констатирующий эксперимент показал, что у дошкольников с ЗПР отсутствовали интерес и внимание к сверстнику, потребность вступать с ним в межличностные отношения. Сверстник не являлся объектом социального восприятия ребенка. Это находило выражение в предпочтении детей играть в одиночку, нежели объединяться для совместных игр. У дошкольников оказалась не сформирована способность к сотрудничеству, кооперации со сверстниками, что затрудняло организацию любых сюжетно-ролевой игр. Трудности возникали уже на начальном этапе деятельности: дети не желали договориться со сверстниками, не пытались уступать друг другу. Отмечалась слабая ориентировка на мнение партнера по деятельности. Попытки отдельных детей наладить взаимодействие не находили отклика со стороны сверстников. Возникновение совместной игры оказывалось возможным лишь при организующей и направляющей помощи взрослого. Деятельность детей характеризовало стремление выполнить задание в одиночку, не согласовывая свои действия с действиями сверстника. В отдельных случаях попытка выполнить задание по-своему сопровождалась проявлениями физической и вербальной агрессии, отказом от совместной игры. Разрешение конфликта оказалось недоступным для детей без вмешательства взрослого. Для детей являлся характерным низкий уровень использования речи как средства коммуникации. Даже у хорошо говорящих детей речь не была развернута. Подавляющее большинство высказываний было направлено на взрослого. Коммуникативные высказывания в отношении сверстника чаще носили характер указаний на то, как можно или нельзя действовать. Реплики в отношении сверстника не находили отклика с его стороны или встречали агрессивную реакцию. Социометрический статус дошкольников низкий. Игровые предпочтения отдельных детей не находили отклика у сверстников.

Таким образом, полученные результаты позволили сделать вывод о необходимости проведения коррекционной работы, направленной на формирование межличностных отношений у дошкольников с ЗПР. Последующая коррекционная работа должна быть направлена, с одной стороны, на формирование интереса к сверстнику, а, с другой, - на формирование доступных для детей средств, чем являются сюжетно-ролевые игры как ведущий вид деятельности дошкольника.

2.2.Опытно-экспериментальная работа по формированию межличностных отношений детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре

На формирующем этапе важным было создать условия, способствующие формированию межличностных отношений дошкольников с ЗПР посредством сюжетно-ролевой игры. В связи с этим в расписание занятий дошкольников данной группы были включены игры и упражнения, направленные на оптимизацию межличностных отношений, игрового взаимодействия дошкольников сЗПР.Методической основой коррекционно-развивающей работы сталасистема игр-упражнений для детей 4-6-летнего возраста, предложенных Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой [41]. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать положительные качества сверстника, помогают ему в игровом и реальном взаимодействии (см. приложение Д)

Коррекционная работа проводилась 2 раза в неделю, продолжительностью до 40 минут. Игры-занятия, игры-беседы, совместные игры взрослого и детей, самостоятельные игры детей - все эти формы обучения игровому взаимодействию широко использовались нами в процессе коррекционной работы. Выработка умений и навыков осуществлялась одновременно, от простых упражнений к более сложным. Этот принцип сохранялся на протяжении всей коррекционной работы. Полученные знания и умения реализовывались в сюжетных играх, к которым привлекались все дети. Форма работа с дошкольниками - групповая, индивидуальная, в зависимости от игровой ситуации и поставленных задач (см. таблицу 5).

Таблица 5 – Структурные части занятий

Основные части занятий	Содержание
Организационный момент	Создавались условия для повышения игровой мотивации, внимания к каждому ребенку. Педагог привлекает внимание детей к игрушкам в группе, демонстрирует заинтересованное, окрашенное положительными эмоциями отношение к предстоящей игре.
Основная часть	Обучающая. Основывается на формировании игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых, педагогом использовались дидактические игры, такие как «Глагольное лото», «Покажи и назови», «Что кому нужно для работы?». Особенно нравились детям упражнения «Шоферы и строители», «Водитель и пассажиры», «Врач и больной», где дети учились правильно выражать свою просьбу, употреблять в общении слова, необходимые для ролевого диалога, например, «мне нужно», «привези, пожалуйста», «возьми», «купить в магазине можно».
Заключительная часть	Закрепление знаний и умений в самостоятельной игровой деятельности.

Для повышения интереса к деятельности в сюжетно ролевой игре дети заинтересовывались и привлекались к подбору атрибутов для сюжетно-ролевой игры, а такжеоформлению игрового уголка. Для организации сюжетно-ролевой игры оформлялись игровыезоны в группе («Семья», «Магазин», «Поликлиника», «Автобус», «Гости), в которых дети самостоятельно по своему желанию выбирают необходимые игрушки. Все игрушки располагались так, чтобы были созданы условия для совместного взаимодействия детей небольшими подгруппами. Для повышения игровой мотивации детям были предоставлены в пользование предметы для ряженья, элементы костюмов, маски животных, элементы с изображениями любимых персонажей. Подводя итог игровой деятельности, взрослый всегда интересовался, кто из детей какой игрушкой, в какую игру играл и с кем взаимодействовал.

За время исследования нами было организовано 5 сюжетно-ролевых игр, способствующих формированию межличностных отношений дошкольников с ЗПР.

Таблица 6 – Этапы организации сюжетно-ролевой игры

Этапы

Содержание

Подготовительный этап Основной этап. Заключительный этап

Обогащение представлений о той деятельности, которую ребёнок будет отображать в игре, наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях. Важной составляющей является знакомство детей с людьми, их деятельностью, отношениями между друг другом (кто, чем и почему занимается). Организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре»): определение ситуаций, каким образом люди взаимодействуют друг с другом, продумывание и сочетание событий, хода их развития в соответствии с тематикой игры; создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и художественной деятельности детей, сотворчества с педагогом; совместная деятельность взрослого с детьми в сюжетно- ролевой игре. Самостоятельная игровая деятельность детей. Реализация сюжетно-ролевой игры в диадах, триадах, осуществление ролевого диалога, замысла игры. Подведение итогов.

Ниже представлен план работы по организации и проведению сюжетно-ролевых игрс детьми.(см.табл.7). Грамотное руководство игрой позволяет повысить социальный статус детей, сформировать межличностные отношения детей дошкольного возраста с ЗПР.

Таблица 7 – Планирование работы по организации и проведению сюжетно-ролевых игр дошкольников

Игра	Семья
Цель	Заинтересовать детей воспроизвести в игре бытовые ситуации в семье; раскрыть содержание деятельности взрослых людей, формировать умения взаимодействовать с партнерами, содействовать проявлению самостоятельности, активности и инициативности дошкольников в игровой деятельности
Ролевое взаимодействие	1. Мама (взрослый) – папа (ребенок) – дочка (ребенок или кукла); для построения ролевого диалога используется телефон (предмет-заместитель). 2. Мама (ребенок) – папа (ребенок) – дочка (ребенок или кукла + взрослый).
Подготовка к игре	Игры – занятия: «Дом, в котором мы живем», «Когда мамы и папы нет дома». Рассматривание иллюстраций по теме «Семья». «День рождения куклы». Беседы о взаимоотношениях в семье.
Руководство игрой	Взрослый отслеживает, соответствует ли ролевое поведение, роли, какова речь детей; а также принимает участие врешении проблемных ситуаций; оказывает помощь в выстраивании сюжетных линий в игре.
Игровые роли	Мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра
Игровой материал	Игрушечная посуда, мебель, игровые атрибуты фартуки, одежда для кукол, куклы, конструктор.
Игра	Автобус
Цель	Закрепление знаний детей о труде водителя и кондуктора, на основе которых ребята смогут развить сюжетно-ролевую игру. Знакомство с правилами поведения в автобусе. Развитие интереса в игре. Формирование положительного отношения между друг другом. Воспитывать уважительное отношение к труду водителя и кондуктора.
Ролевое взаимодействие	Водитель (ребенок) – пассажиры (дети + взрослый)
Подготовка к игре	Чтение Г. Юрмина «Все работы хороши!», экскурсия «По улицам», дидактическая игра «Зеленый огонек», «Путешествие автомобиля по волшебной дорожке» (геометрические лото), беседа с детьми. М. Ильин транспорт», У.Сегал «Машины на нашей улице».
Руководство игрой	Взрослый следит за соответствием роли и поведения, взаимодействия играющих детей, создает условия для того, чтобы дети могли также, по образцу, брать на себя дополнительные роли, следит за речевым сопровождением, поощрение самостоятельности при подборе необходимых для игры атрибутов, взаимодействиямежду партнерами.
Игровые роли	Водитель, кондуктор, контролер, милиционер-регулировщик.
Игровой материал	Строительный набор, автобус, руль, фуражка, куклы, инспектор ГАИ, деньги, билеты, кошельки, сумка для кондуктора, автозаправка, светофор.
Игра	Поликлиника
Цель	Формировать умение творчески развивать сюжет игры; раскрыть деятельность медицинского персонала; познакомить с ролью врача, медсестры, аптекаря, их обязанностями, трудовыми действиями, соблюдать последовательность игровых действий; учить вести ролевые диалоги, закрепить правила поведения больных в кабинете у врача.
Ролевое взаимодействие	Врач (ребенок) – пациенты (взрослый + дети); при построении ролевого диалога используется телефон (или предмет– заместитель).
Подготовка к игре	Посещение мед. кабинета. Чтение произведений «Больной» Ю. Яковлева, «С человеком беда» Ю. Синицина, «Человек заболел» И.Турича, «Доктор Айболит» К.И. Чуковского. Дидактические игры «Кому что нужно?», «Что лишние?». Рассматривание иллюстраций по теме. Изготовление атрибутов для игры.
Руководство игрой	Взрослый следит за соответствием между выбранной ролью и игровыми действиями, речью; использует при построении ролевых диалогов телефон (или предмет-заместитель); строит ролевой диалог от имени игрового персонажа; привлекает детей к использованию в игре других персонажей; поощряет самостоятельность и инициативу детей при развитии сюжета игры
Игровые роли	Врач, медсестра, пациент, фармацевт, водитель, работник регистратуры.
Игровой материал	Игровой набор «Кукольный доктор», Машина «скорая помощь», аптека, халаты.
Игра	Магазин
Цель	Формировать интерес к игровой деятельности. Актуализировать представления детей о профессиях продавца и кассира. Систематизировать знания детей о товарах, продаваемых в магазинах. Проанализировать предметно-развивающую среду группы, подготовить недостающие атрибуты
Ролевое взаимодействие	Продавец (ребенок) – покупатели (дети).
Подготовка к игре	Дидактическая игра «Магазин». Чтение литературы Маяковский «Кем быть?», Михалков «А что у вас?», Д.Родари «Чем пахнут ремёсла?». Изготовление атрибутов к игре.
Руководство игрой	Поощрение самостоятельного создания игрового пространства, подбора атрибутов для игры, развития сюжета; закрепление опыта использования предметов – заместителей; взрослый следит за соответствием между ролью и ролевыми действиями детей, поощряет игровые объединения.
Игровые роли	Продавец, кассир, покупатель
Игровой материал	Игровой комплекс «Магазин», корзина для покупок, игрушки- муляжи продуктов, кассовый аппарат, деньги, кошелек, сумка, коляска с куклой.
Игра	Гости
Цель	Формирование культурныхнавыков, приглашение гостей сообщение некоторых знаний по домоводству (уборка и украшение комнаты, сервировка стола)
Ролевое взаимодействие	Мама (ребенок) – папа (ребенок), дочка (ребенок или кукла), гости (дети + взрослый).
Подготовка к игре	Этические беседы «Ждем гостей» и «Идем в гости». Разучивание песни «К нам гости пришли». Дидактические игры «Комплимент», «Назови эмоцию», «Подарок».
Руководство игрой	Использование имеющегося у детей игрового опыта; взрослый следит за соответствием между ролью и игровыми действиями, речью детей; расширение игрового взаимодействия (умение совмещать несколько ролей и выполнять соответствующие игровые действия, построение ролевых диалогов)
Игровые роли	Хозяева, гости.
Игровой материал	Кукольная посуда, воображаемое угощение, предметы- заместители; столы со скатертями, чайные приборы, вазы, чай, пироги.

Руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников осуществлялось на основе выдвинутой гипотезы: педагог активно влияет на расширение репертуара игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевого поведения, а такжеразвитию партнерских отношений.

На формирующем этапе экспериментазадача педагогавключала осуществление помощи детям налаживать взаимодействие в совместной игре, развернуть сюжет, способствовать развитию межличностных отношений, развивать умение договариваться друг с другом, находить решения в конфликтных ситуациях.

В процессе эксперимента при организации и проведения сюжетно-ролевой игры, для каждой роли отводились определенные правила. Во время первой игры детям предлагалось по два игровых правила, при этом постепенно количествоправил для каждой роли увеличивалось. Новые и дополнительные правила вводились, таким образом, чтобы каждый ребенок попал в ситуацию других правил. Учитывалось и то, с какой быстротой дети усваивали игровые правила. Для того чтобы проверить понимают ли дети правил игры, педагог беседовал с детьми по вопросам, например, «Что нужно сказать, когда вы приходите к врачу?», «Почему нельзя шуметь в больнице?».

Основным условием при развитии сюжетно-ролевых игр на формирующем этапе эксперимента является соблюдение баланса педагогического руководства и самостоятельности дошкольников. Педагог старался уменьшить использование подсказок в процессе игры, там, где дети самостоятельно справлялись с поставленными задачами, и послужил детям наглядным пример исполнения той или иной роли, где это было необходимо детям. Размер педагогического руководства зависел исключительно от особенностей того или иного ребенка, выбранной тематики игры. Чаще это было на первых этапах игры, включавшей ознакомление с какой-либо профессией, тогда главную роль брал на себя педагог: демонстрируя детям образец игрового поведения, эмоционально проигрывая роль, комментируя каждое действие (контролер «Автобус», регистратор «Поликлиника»).

Дети учились воспроизводить отношения с присущей им спецификой человеческого взаимодействия в ходе сюжетно-ролевой игры. Так, например, игра «Поликлиника», включающая в себя разделы: «На приеме у врача» (ознакомление с деятельностью окулиста и стоматолога, фармацевта), «Работа регистратора», «Работа медсестры», «Работа аптекаря». В качестве приема работы по формированию межличностных отношений использовалась подсказка педагогом нужных реплик для ответа ребенка сверстнику. Педагог подчеркивал, что во время разговора смотреть нужно друг другу в глаза, обращаться вежливо, по имени, с доброй и теплой улыбкой. Данная ситуация оказывалась очень действенной: после обращения друг к другу добрыми словами и улыбкой у детей заметно улучшалось настроение, снижался уровень напряженности в контактах со сверстниками, ослабевали негативные, порой агрессивные, проявления в отношениях. Положительный климат в группе создавался также благодаря упражнению-ритуалу «Подари улыбку другу», проводимому по окончании игры.Довольно часто дети испытывали сложности в ситуации, когда на роль ведущего какой-либо игры нужно было выбрать одного ребенка. Возможность побыть в главнойроли предоставлялась каждому, но необходимо было дождаться своей очереди. Педагог объяснял детям, что сейчас ведущим может быть только кто-то один, а потом дети вместе выберут следующего на эту роль. Педагог постоянно отмечал, что играть нужно дружно, хвалил детей, когда они шли на уступки.

Особое внимание уделялось формированию полноценных ролевых взаимоотношений детей в игре. С этой целью с детьми проводилась беседа о правилах общения врача (или другого сотрудника поликлиники) с больными: разъяснялась последовательность диалога (что спросить сначала, что потом, что нужно ответить), как можно вежливо обратиться врачу и больному друг к другу. Случалось, что в процессе игровой деятельности между детьми наблюдались конфликты, чаще они возникали при подготовке игрового пространства. Так, например, ребенок случайно задевал постройку соседа и разрушал ее. При этом «обидчик» мог не обратить внимания на совершенный поступок и продолжал свою деятельность. Задача педагога здесь заключалась в том, чтобы научить детей замечать свои неправильные действия, научить понимать состояние «потерпевшего» ребенка и извиняться за свой поступок, огорчивший другого ребенка.

С целью объединения одиночных действий дошкольников в один игровой сюжет педагог предлагал детям разыграть такую ситуацию: «Представь, что твой зайчик заболел и идет в поликлинику на прием к врачу. Врачом там работает медвежонок В.Ш.Он осмотрит твоего зайчика и назначит лечение». Чаще всего, после этого предложения дети пытались разыграть данную ситуацию. Но, закончив выполнять основные действия, предусмотренные ситуацией, они могли прервать общение и заняться каждый своим делом. Чтобы этого не происходило, педагог внимательно наблюдал за игрой. Когда герой одного из детей оказывался «вылеченным», педагог предлагал детям поменяться ролями («Теперь пусть медвежонок В.Шидет в поликлинику к зайчику В.М.»). На следующих этапах сюжет игры расширялся за счет введения педагогом новых игровых ситуаций (например, врач и больной, радуясь выздоровлению последнего, пошли вместе покачаться на качелях). Постепенно дети самостоятельно учились создавать дополнительные игровые ситуации в рамках основного сюжета игры. В организации игрывторой пары детей (Д.Л., и Ж. Г.) педагог также принимал активное участие. Достаточно сложно было заинтересовать совместной игрой Д.Л. Для решения этой задачи педагог начинал играть в паре с Ж.Г. Разыгрывание сюжета проводилось очень эмоционально, в общении с девочкой педагог использовал богато интонированную речь, что позволяло привлечь внимание Д. Л. Когда мальчик увлекался наблюдением за совместной игрой педагога и Ж, Г., ему предлагалось поучаствовать в деятельности. При этом помощь детям оказывалась при выборе сюжета игры, распределении ролей, подсказке нужных реплик.

Взаимодействуя с детьми, педагог использовал несколько важных педагогических позиций:

• партнерства и сотрудничества («мы сделаем это вместе», «давайте найдем общее решение», «мне тоже интересно узнать об этом»);

• передачи опыта («обычно это делают так»);

• обращения за помощью к детям («у меня это почему-то не получается», «я забыла, как это можно сделать», «кто может мне помочь в этом?»).

Такое взаимодействие с педагогом помогает детям быстрее становиться самостоятельными и чувствовать себя увереннее.

Параллельно игре с детьми проводилась беседа по иллюстрациям о профессиональной деятельности людей. Такая работа способствовала обогащению игрового сюжета, включению в игру новых ролей, развитию игрового диалога.

Самая любимая игра детей – игра «Семья». В «Семью» можно играть по-разному. Все зависит от настроения и фантазии. Можно играть не только в «настоящую» семью, но и в «кукольную», или звериную».В начале игры,педагогом идетьмираспределялисьроли между всеми желающими и проговаривались основные действия тойилииной роли. Например, папа ходит наработу, помогает выполнять домашние дела, смотрит за детьми. Ребенок играет, помогает маме, шалит. Дети играли в такие «семейные» игры, как «Гости», «День рождение», «Семья идет в магазин». Постепенно дети самостоятельно стали объединяться в пары, чтобы играть вместе.

Значительная роль педагогом отводилась формированию предпосылок дружеских отношений в группе детей. С целью налаживания отношений между конфликтными детьми использовался прием «секрет». Педагог отзывал одного из конфликтных детей (Д. Р.) и просил выбрать на главную роль того, с кем у него отношения хуже (А. Г.). При этом рассказывал, как приятно будет узнать детям, что именно он сделал такой выбор сам, потому что он добрый и хороший мальчик. Этот прием с каждым разом работал все лучше: А.Г., выбирал на главную роль Д.Р., а Д.Р., – А.Г.Это в значительной мере способствовало сглаживанию конфликтных отношений между детьми. После проведенной игры можно было наблюдать, как дети, рисуя рядом, иногда рассказывали друг другу о своих рисунках и вместе смеялись.Особое внимание обращалось на вовлечение в игру пассивных детей (Я. П., А.Ч.). Всякий раз педагог хвалил детей даже при незначительном игровом взаимодействии,подчеркивал положительные качества ребенка.

Вышеизложенное позволяет говорить о том, что содержательную основу коррекционно-развивающей работы по формированию межличностных отношений детей в сюжетно-ролевой игре составляет специальная работа педагога с детьми.

2.3. Анализ результатов исследования межличностных отношений дошкольников с задержкой психического развития в процессе сюжетно-ролевой игры

На констатирующем этапе эксперимента была поставлена задача: сопоставить и проанализировать полученные результаты, констатирующего и формирующего этапа эксперимента. Методы контрольного эксперимента: проведение беседы на тему: «Игровые предпочтения детей»; методики «Секрет» и «Два домика», наблюдение за сюжетно-ролевой игрой дошкольников с ЗПР

Для изучения и описания результатов, проводилось повторное наблюдение за детьми с ЗПРв сюжетно-ролевой игре (приложение Е).При проведенномвторичном наблюдении были зафиксированы позитивные изменения в поведении детей в процессе игры. Необходимо упомянуть о том, что в процессе взаимодействия сверстников, они чаще делали попытки найти себе участников для сюжетно-ролевой игры.

Проводилось наблюдение за игрой «в семью». Дети с интересом и радостью приняли предложение поиграть. Для игры детям были предложены следующие роли: мама, папа, их сын и дочка. Роли дети распределили самостоятельно: С.Ж. исполнял роль папы, А.Г. – роль сына. В процессе распределения ролей между К.Х. и А.С. возник небольшой спор: обе девочки хотели быть мамами. После короткого объяснения экспериментатора, что все роли интересные и напоминания о том, что нужно обязательно договориться и уступить роль друг другу, иначе игра не получится, К.Х. согласилась быть сестрой, уступив роль мамы А.С.: «Пусть Ангелина будет мамой, я была вчера». Все это свидетельствовало о том, что, по сравнению с результатами первичного обследования, наблюдалось уменьшение объема помощи со стороны педагога в плане организации взаимоотношений детей: для предотвращения конфликта достаточным оказалось короткое разъяснение. Кроме того, одна из девочек (К.Х.) продемонстрировала заметное желание и умение уступить сверстнице, что также свидетельствовало о положительных изменениях в отношении к сверстнику.

После распределения ролей дети включились в игровую ситуацию. По сравнению с данными первичного обследования, в ходе игры ролевое поведение детей было достаточно устойчиво: С.Ж., повез детей кататься на машине, купил им мороженое; А.С. тем временем готовила дома обед, затем накрыла на стол. По возвращении домой папы с детьми, вся семья села обедать. С подсказки педагога А.С., спросила, как погуляли папа и дети, и С. Ж., рассказал немного о поездке. После обеда А.С. собралась в магазин, куда ее повез на машине папа С. Ж.

Несмотря на возросшую способность к соблюдению ролевых правил, в поведении А.С., и С.Ж., в ряде случаев отмечались отступления в исполнении взятой на себя роли. Так, А.С., отвлеклась от ролевого поведения, начав рисовать на мольберте, С.Ж., переключался на «железную дорогу», играл с мячом и даже помог А.Ч., найти нужную ему игрушку. После напоминания дети возвращались в игру к своей роли. Отступление от общей игры было вызвано недостаточно сформированной у детей способностью к волевой регуляции своего поведения. Следует отметить особенности игры К.Х., которая исполняла роль старшей сестры. Для ее поведения было характерно проявление так называемого «феномена заигрывания»: К.Х., была погружена в воображаемую ситуацию, роль сестры была полностью ею выдержана до самого окончания игры. Кроме того, К. Х., ярко продемонстрировала интерес к совместной со сверстником игре: оставшись дома с братом А.Г, она принесла конструктор и вместе с мальчиком начала сооружать постройку, помогая ему (подсказывала, как лучше строить, подкладывала детали). Успешность соблюдения ролевого поведения способствовала улучшению качества речевого взаимодействия детей в рамках роли. И хотя ролевая речь по-прежнему характеризовалась бедностью, но, по сравнению с результатами первичного обследования, речевое обращение детей стало более разнообразным. Увеличилось количество обращений детей друг к другу непосредственно по поводу игры. Некоторые фразы, произносимые детьми, касались оценки деятельности сверстника («молодец, дочка, помогла маме»).

Чаще, чем на этапе констатирующего эксперимента дети старались объединяться в диады и триады. При распределении ролей, в процессе наблюдения за сюжетно-ролевой игрой, отмечаются дети, которые по разным причинам, бесконфликтно шли на замену правил или изменение роли.

Так, проведенное обследование позволяет сделать вывод о позитивных изменениях в развитии организаторских способностей детей. Возросший интерес к партнеру по игре, появление желания играть вместе способствовали тому, что дошкольники охотнее шли на уступки, старались подчинить свое поведение правилам, наложенным ролью. Большинство детей могли организовать совместную игру, хотя для этого им требовалась помощь взрослого. После получения игрушек и уточнения педагогом, что играть нужно вместе, у детей возникали затруднения: они не знали, во что и как они могли бы поиграть. Так, А.Х., приступила к игре «Поликлиника», но С.С., не спешила присоединиться к девочке, ее заинтересовала постройка, В.Ш. «дом для собак».Педагогу удалось объединить трех девочек для игры, предложив им новый вариант игры «Лечебница для животных». Девочки продемонстрировали интерес к совместной игре, включенность в воображаемую ситуацию. Между детьми в процессе игры не возникало ссор и споров, они играли дружно, что подчеркнули, обращаясь к взрослому, по окончании игровой деятельности («Мы с девочками хорошо играли и не ругались!»). На вопрос педагога, понравилось ли им играть вместе, девочки ответили утвердительно.А.Ч., Ж.Г., – получив конструктор, обратились каждый к своей постройке: начали играть в одиночку, придумывая собственный сюжет. На предложение педагога поиграть вместе, только Ж.Г., согласилась, а А.Ч., попросту не откликнулся. В силу пассивности обоих детей, им оказалась недоступной самостоятельная организация игры: даже после предложения педагогом замысла, дети не перешли к совместной игре, а продолжали играть «рядом».

В ходе наблюдения, как и на констатирующем этапе эксперимента, анализировалась эмоциональная насыщенность отношений детей и преобладание инициативных действий над ответными (социальная активность) (см.рис.7 ).

Исходя из результатов наблюдения, дети распределены по трем уровням.

К высокому уровню (3 балла) отнесены те дети, которые проявляли в ходе наблюдения отзывчивость, взаимопомощь, способность разрешитьконфликт мирным путем, демонстрирующие положительное отношение к сверстникам и способностьподдержать диалог со сверстниками, поддерживать и принимать инициативу взрослых.

К среднему уровню (2 балла) отнесены дети, у которых, проявлялась ситуативная отзывчивость и взаимопомощь. Такие дети показывали своим поведением нежелание и неумение решать возникающие конфликты; в ходе наблюдения у таких детей отмечается не устойчивое отношение сверстников, а также они не всегда поддерживаютдиалог со сверстниками, инициатива взрослых принимается и поддерживается частично.

К низкому уровню (1 балл) отнесены дети, у которых отсутствовали данныепроявления

.

Рисунок 7 – Уровни сформированности межличностных отношений по методу наблюдения на этапе контрольного эксперимента

На основании проведенного наблюдения за межличностными отношениями в сюжетно-ролевой игре дошкольников с ЗПР контрольном этапах было выявлено, что уровень межличностных отношений детей значительно вырос. Внимания заслуживают дошкольники с высоким уровнем сформированности межличностных отношений. Их отличает способность самостоятельно объединяться и взаимодействовать в игре, решать конфликтные ситуации мирным путем, чего не было замечено раннее. Уровень межличностных отношений и эмоциональной насыщенности пяти дошкольников не изменился. Причины в том, что данные дети находятся в стационарном отделении, их адаптационные возможности снижены, были пропуски коррекционных занятий по болезни.

Для решения второй задачи была проведена индивидуальная беседа с каждым ребенком. Цель данной методики заключалась в следующем: получить представление об игровых предпочтенияхстарших дошкольников. Беседа была проведена по вопросам, предложенным Г.А. Урунтаевой.

На вопрос: «Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?», большинство детей выбирают игры в группе, так как там («много игрушек», «весело», «разные игры»). С. Ж., П.Ш., А. С., делились своими впечатлениями о возможности играть вместе с девочками и мальчиками. Из ответов следует, что группа стала дружнее, сплочённые, дети с интересом включаются в совместную игру. Порадовали ответы детей на вопросы:«Что ты больше всего любишь делать в играх и почему?»«С кем ты чаще всего играешь в группе и почему?». Дети называли не только главные роли, но и второстепенные не менее интересные, если играют вместе «возить больных на машине», «выписывать рецепты», «быть дочкой». У детей появились партнерские отношения «играем с ним хорошо», «он хороший папа, возит на машине нас». Однако были и ответы, указывающие на недостаточную активность в игре, низкую потребность к взаимодействию с другими «играю сам с игрушками», «буду дома играть», «захочу и сам построю». В ходе повторной беседы анализировались избирательные отношения детей.

Исходя из результатов, полученных в ходе беседы, дети распределены по трем уровням (см. рис.8). К высокому уровню (3 балла) отнесены дети, у которых наблюдалось наличие положительных качеств (делится своими игрушками, умеет договариваться, выбирать партнера). К среднему уровню (2 балла) отнесены дети, поведение которых отличало наличие как положительных, так и отрицательных качеств.К низкому уровню (1балл) отнесены дети, у которых в межличностных отношениях отсутствовали положительные качества

Рисунок 8 – Уровни сформированности межличностных отношений по методу беседы на контрольном этапе эксперимента

В результате подсчетов баллов выявлено, что уровень межличностных отношений у дошкольников на контрольном этапе эксперимента сформирован следующим образом: 3 (21%) дошкольника – соответствуют высокому уровню; 7(50%) дошкольников – среднему уровню; 4 (29%) дошкольников – низкому уровню.

Для реализации третьей задачи были проведены диагностические методики: «Секрет» и «Два домика».

С целью изучения межличностных отношений дошкольников с ЗПР первой была проведена диагностическая методика «Секрет», в основу которой положена методика «Выбор в действии», разработанная и предложенная Т.А. Репиной.

Цель: определение положения (социометрического статуса) ребенка в группе сверстников.

При повторной диагностики выявленкоэффициент взаимности и определен процент сплоченности детей данной группы.

КВ = (16/42) x100% = 38%

С помощью использования данной формулы, был вычислен социальный статус каждого ребенка.

СС=(ПВ/ВВ) x100%

При обобщении количества выборов каждого ребенка было определено их статусное положение в группе (см.приложение Ж). Последети распределялись по условным статусным категориям:

I–группа «предпочитаемые» - 6-7 выборов;

II–группа «принятые» - 3-5 выборов;

III–группа «непринятые» - 1-2 выбора;

IV–группа «изолированные» - 0 выборов (см. рис. 9 на стр.55).

В результате вторичного рассмотрения социометрического статуса дошкольников, была составлена матрица взаимных выборов, на этапе контрольного эксперимента (см.приложение Ж).

Рисунок 9 – Статусное положение испытуемых по методике «Секрет» на контрольном этапе эксперимента

В представленной диаграмме, выделен социометрический статус каждого ребенка группы на контрольном этапе эксперимента. По результатам повторной диагностики выявлено, что в группе дошкольников с ЗПР сложились следующие статусные категории: «предпочитаемыми» определены –5(36%) дошкольников; «принятыми» -5(36%) дошкольников; «непринятыми» - 4 (28%) дошкольника.

Полученный результат показал, что проведенные коррекционные мероприятия в данной группе на этапе формирующего эксперимента значительно улучшили взаимоотношения между детьми, что отразилось на повышении их статуса в группе.

Таким образом определение симпатий к детям даннойгруппы ивозможным воплощениям проблемных ситуаций между детьми была проведена повторная диагностическая методикаТ.Д. Марцинковской – «Два домика».

Цель: распознать круг значимого общения ребенка, обнаружение симпатий к детям данной группы, нахождение скрытых конфликтных ситуаций.

В результате анализа выборов детей были выявлены симпатии и антипатии каждого ребенка группы. Опираясь на выбор ровесников в «красном» и «черном»домиках, установлено, что большинство детей приглашали к себе в гости в «красный»домик сверстников и не размещали других детей в «черный», аргументируя это следующими высказываниями: «дружу с ним», «весело играть с ней», «дает поиграть со своими игрушками», «не отбирает игрушки», «хороший», «смешливый». Большинство детей отвечали про «черный»домик, таким образом: «никого бы не отправил в» черный домик», «он старый, маленький», «там нет игрушек», «я со всеми играю».

Проанализировав полученные результаты (см.рис.10), учитывая выбор каждого ребенка индивидуально расписаны положительные (баллы со знаком «+») и отрицательные выборы (баллысо знаком «–») со стороны других детей группы, разница величин становится классифицированным показателем.

В результате определения значимого круга общения детей и распознавание симпатий к членам данной группы, а такжепроявления скрытых конфликтных ситуаций, была составлена матрица взаимных выборов детей друг другом на констатирующем этапе эксперимента(см.приложение И).

Рисунок 10 – Уровни сформированности межличностных отношений в методике «Два домика» на контрольном этапе эксперимента

В методике «Два домика» распределение баллов осуществилось таким образом: к высокому уровню(3 балла: от +4 и более баллов) мы отнесли детей, у которых наблюдается приемлемые личные потребности от взаимодействия с другими детьми, в свою очередь выделяется наличие положительных качеств: С. Ж., П. Ш., К.Х., А. Х., А. С., А. Г.

Они лидируют в играх, дети хотят с ними играть. В этой же группе находятся родные братья и сестры, что также влияет на выбор детей.К среднему уровню (2 балла: от +1 до +3 баллов) отнесены дети, которые не всегда принимают во внимание личностные потребностидругих детей и в их поведении обнаруживаются как положительные, так и отрицательные качества. Данные характеристики соответствуют остальным дошкольникам данной группы. Они предпочитают играть в диадах, их партнерские отношения не всегда складываются по причине не неумения «слышать» другого, отзываться на предложения детей.К низкому уровню (1 балл: от –2 до 0 баллов) после проведения формирующего этапа экспериментальной деятельностини один ребенок из данной группы не был отнесен к низкому уровню.

При помощиметодики «Два домика» обнаружено, что изменился уровень межличностных отношений, повысился уровень избирательности, активности и интереса к сверстнику. Такой результат достигнут благодаря комплексной работе по проведению сюжетно-ролевых игр, игр-занятий на формирующем этапеэксперимента, а такжеблагодаря специально созданным педагогическим условиям, описанным в теоретической главе.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента позволили сделать вывод о том, что проведенная коррекционно-развивающая работа была эффективной. Она способствовала улучшению формирования межличностных отношений у дошкольников с ЗПР. Об этом свидетельствовал появившийся у детей интерес к совместной деятельности, желание взаимодействовать со сверстником с целью достижения общего результата игровой деятельности, снижение негативных тенденций во взаимоотношениях детей данной категории. Хотя объединения детей носили часто кратковременный характер, было видно, что дети пытались придти к общему решению на основе договоренности.

Во взаимодействии детей уменьшилось количество конфликтных ситуаций, в случае возникновения которых дети пытались опираться на правила, усвоенные в процессе игры. Позитивные изменения коснулись и речевого общения детей. Это проявилось в том, что дети стали чаще обращаться друг к другу по имени, их обращения по отношению друг к другу стали более разнообразными.Следует отметить, что все еще, сохраняется потребность у детей в организующей помощи взрослого.Педагог помогает детям развернуть сюжет игры, сделать ее более разнообразной, а межличностные отношения более устойчивыми. Полученные результаты указывают на то, что сюжетно-ролевая игра является эффективным средством формирования межличностных отношений дошкольников с ЗПР, а созданные педагогические условия способствуют соблюдению необходимого баланса для повышения статуса детей, их самостоятельности и реализации своих возможностей в детском сообществе.

А это значит, что наша гипотеза нашла свое подтверждение в ходе исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольный возраст является для ребенка важным периодом становления его личности и первичной социализации. Большую роль психологи (Л.И. БожовичА.В. Запорожец,М.И. Лисина, А.В. Петровский, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, и др.)отводят межличностному отношению детей дошкольного возраста, как одному из наиболее важных факторов развития личности ребенка.

Особую актуальность приобретает проблема формирования межличностных отношений сотрудничества со сверстниками у дошкольников с ЗПР. Представители дефектологической наукиУ.В. Ульенкова,Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, указываютв своих работах, что задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Незрелость эмоционально-волевой сферы таких детей обуславливает своеобразие формирования их поведения и личностные особенности.Страдает сфера коммуникации.По данным имеющихся исследований, контакты со сверстниками у таких детей выражены слабо, они очень однообразны, мало эмоциональны. В игровой деятельности детей данной категории часто возникают конфликты, их самооценка и статус в группе сверстников снижены, миротношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно.Поэтому процесс обучения и воспитания детей данной категории должен выстраиваться с позиций системного подхода.

Учитывая, что ведущим видом деятельности дошкольников является сюжетно ролевая игра, именно опыт первых игровых взаимоотношений является тем фундаментом, который предопределяет дальнейшее развитие личности ребенка его отношение к окружающему миру, его поведение и самочувствие среди других людей. Там, где игровая деятельность создает условия для объединения детей, взаимоотношения не только ярче проявляются, но и наилучшим образом формируются.Изучив и проанализировав литературные источники по теме работы, мы направили своеэкспериментальное исследование на изучение особенностей формирования межличностных отношений средствами сюжетно-ролевой игры, и определение путей коррекции формирования данных навыков у дошкольников с ЗПР.

Результаты констатирующего эксперимента показали отсутствие у дошкольников заинтересованности друг в друге как партнерах по кооперативным действиям, отсутствие способности договориться. Сверстник не являлся объектом социального восприятия ребенка. Это находило выражение в предпочтении детей играть в одиночку, нежели объединяться для совместных игр. Объединения детей носили кратковременный характер, обрывались возникновением конфликтной ситуации, которую дети не могли разрешить самостоятельно. Дети не могли организовать совместную игру без помощи взрослого. Уровень межличностных отношений дошкольников соответствовал среднему уровню: 4(28,5%) и 10 (71,4%) низкому уровню.

На основе полученных результатов была организована коррекционно-развивающей работа, составлен план организации сюжетно-развивающих игр, определены методы работы. Коррекционная работа включала также обогащение предметно-развивающей среды, что способствовало повышению игровой мотивации. Обучение игровому взаимодействию детей осуществлялось через беседы по картинам, рассказы взрослого, чтение литературы, игры-упражнения,сюжетно-ролевые игры все было нацелено на развитие социальных и межличностных отношений детей в процессе игровой деятельности. За основу были взяты игры и упражнения, направленные на формирование межличностного взаимодействия дошкольников 4 - 6 лет Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой. В рамках коррекционной работы предполагалось расширить тематику игр, обогатить их содержание, регулировать ролевое взаимодействие и поведение детей в ходе совместной деятельности. Соблюдение необходимого баланса педагогического руководства и самостоятельностью детей зависел исключительно от индивидуальных особенностей детей и игровой ситуации в целом.

Полученные в ходе контрольного эксперимента результаты позволяют отметить, что проведенная работа способствовала улучшению качества взаимоотношений между детьми в сюжетно-ролевых играх. Данные контрольного эксперимента показали повышение интереса к сверстнику и совместной с ним игре, желания сотрудничать, снижение негативных тенденций во взаимодействии детей друг с другом. Значительно повысился статус и самооценка детей, уменьшилось количество конфликтов по поводу распределения ролей, отмечалось желание и умение пойти на уступки. Расширились возможности речевого общения детей, их коммуникативные высказывания стали более разнообразными. Контрольный срез уровня межличностных отношений дошкольников показал следующие результаты: 3 (21%) дошкольника – соответствуют высокому уровню; 7(50%) дошкольников – среднему уровню; 4 (29%) дошкольников – низкому уровню.Подобная динамика имеет большое значение для формирования у детей данной категории личностных качеств.

Следует отметить сохраняющуюся потребность детей в организующей помощи взрослого, который помогал детям развернуть сюжетную линию, сделать игру более разнообразной, а межличностное взаимодействие дошкольников более эффективным.

В результате мы подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что сюжетно-ролевая игра является эффективным средством формирования межличностных отношений дошкольников с ЗПР при соблюдении вышеизложенных педагогических условиях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.

2. Башаева. Т.В., Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития.- СПБ, 2001.

3.Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2012. – №1. – С. 23-31.

4. Бабкина, Н. В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 2002. - N 5. - С. 40-45.

5. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития: организационный аспект: методическое пособие: доп. Министерством образования и науки РФ / Н. Ю. Борякова, М. А. Касицына. - Москва: В. Секачев: ИОИ, 2004. - 66 с.

6. Бариленко, Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности / Н.В. Бариленко // Вопросы психологии. – 2011. – №3. – С. 25-31.

7. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие / Н.Л. Блинова. – 2-е изд. – М.: НЦ ЭНАС, 2011. – 136 с.

8. Бойко, Т.В. Формирование коммуникативных умений у детей с задержкой психического развития: старшая группа / Т.В. Бойко. – Волгоград: изд-во Учитель, 2012. – 100 с.

9. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – 3-е изд. – 2012. – 272 с.

10. Волкова, А.И.: Психология общения. - Ростов н/Д: ФЕНИКС, 2007

11. Волкова, С.В. Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР: проблемы диагностики и коррекции / С.В. Волкова // Справочник дошкольного психолога. – 20102. – №2. – С. 24-29.

12. Выготский, Л.С. Мышление и речь: психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготский. —М.: Нац. образование, 2016. —367 с.

13. Выготский Л. С. Основы дефектологии СПб, М., Краснодар, 2003.

14. Выготский,Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. —М.: АСТ: Астрель, 2010. —671с.

15. Вольская, О.В. Особенности вербального общения дошкольников с задержкой психического развития / О. В. Вольская // Экология человека. - 2006. - N 1. - с. 21-23.

 16. Гребенникова, О.В. Современный дошкольник: межличностное общение в контексте игровой деятельности [Текст] / О.В. Гребенникова // Мир психологии. —2015. —No1. с.101—111.

17. Головин С.Ю., Словарь практического психолога, М., Издательство АСТ, 2001.

18. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

19. Дробинская, А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь / А.О. Дробинская. – 2-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2012. – 96 с.

20. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2012. – 160 с.

21. Ефимова, Н.С. Социальная психология: учебное пособие / Н.С. Ефимова. – М.: ИНФРА-М, 2013. – 192 с.

22. Забрамная, С.Д., Левченко. И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития, М., 2007. — 128с.

23. Залесская, О.В. Младшие школьники с ЗПР. Уроки общения / О.В. Залесская, О.В. Казанцева. – М.: Школьная Пресса, 2011. – 120 с.

24. Захарова, Т.Н. Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольников/ Т.Н. Захарова // Ярославский педагогический вестник. – 2011. – №2. – Том II. – С. 113-117.

25. Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений : Учебник для вузов / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2015. – 592 с.

26. Клюева, Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Пособие для воспитателей и родителей / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. – 3-е изд. – Ярославль: Академия развития, 2012. – 240 с.

27. Комарова,О.А. Взаимодействие педагога и детей старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Комарова О.А.—M.,2012. 23 с.

28. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. Б.П. Пузанова.-М., 1998

29. Кравцова, Е.Е. Методологическое значение взглядов Д.Б. Эльконина на детскую игру [Текст] / Е.Е. Кравцова // Мир психологии. —2004. —No1. с. 68 —76

30. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2011. – 320 с.

31. Лисина, М.И. Развитие общения у детей впервые 7 лет жизни [Текст] / М.И. Лисина // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. 2011. —No4. с. 21—53

32. Литвинова,С.Н. К проблеме содержания сюжетно-ролевых игр современных дошкольников [Текст] / С.Н. Литвинова // Традиции и инновации в дошкольном образовании: Сборник тезисов международной научно-практической конференции. —2007. с. 157—161

33. Марковская, И. Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития / И. Ф. Марковская. // Дефектология. - 2006. - N 3. - С. 28-34.

34. Малофеев, Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Вестник практической психологии образования. – 2011. – с. 22-29.

35. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – 2-е изд. – СПб.: Речь, 2012. 400 с.

36. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2012. – 224 с.

37. Марковская, И. Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития / И. Ф. Марковская. // Дефектология. - 2006. - N 3. - С. 28-34. - Библиогр.: с. 34 

38. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет/ Н.И. Ганошенко, Л.Н. Галигузова и др./под. ред. Е.О. Смирновой.- М.:МПСИ; Воронеж:МОДЭК, 2001. – 240 с.

39. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии / сост. Защиринская О.В. – СПб.: Речь, 2011. – 432 с.

40. Репина, Т.А. Современные подходы к социальному развитию детей дошкольного возраста / Т.А. Репина // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2012. – №1. – С. 16-19.

41. Смирнова Е.О. Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2010г.

42. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. – М.: Детство – Пресс, 2011. – 120 с.

43. Смирнова, Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: Учебное пособие / Е.О. Смирнова. – М.: Мозаика – Синтез, 2012. – 192 с.

44. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. - М., 1990.

45. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1984

46. Стерн Д.Н. Межличностный мир ребенка: Спб Восточно-Европейский Институт Психонализа, 2006. – 376 с.

47. Стребелева, Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта: учебник для студентов педагогических специальностей / Е.А. Стребелева. – М.: Парадигма, 2011. – 256 с.

48. Тригер. Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб.: Питер, 2011. – 192 с.

49. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.– М.: Перспектива, 2014. – 32 с.

50.  Осмоловская И.М., Игра на уроках. // Начальная школа, - 2004 - №5, - С.13.

 51. Р.Д. Тригер Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития М, 2008 г.

52. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология, 1985, №5

53. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М., 1990

54. Ульенкова У.В., Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учебное пособие для вузов по специальностям "Специальная психология", "Специальная дошкольная педагогика": доп. УМО вузов РФ / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. - 3-е изд., стер. - Москва: Академия, 2007. - 176 с.

55. Ульенкова, У.В. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условияхкоррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология. - 2001. - № 5. - С. 35-43. 

56. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995.

57. Урунтаева, Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: пособие для студентов /под ред.Г.А. Урунтаевой – М.: «Просвещение» , 1995

58. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. М., 2001.

59. Шипицына Л.М. и др. Азбука общения (Основы коммуникации): Программа развития личности ребенка, навыков его общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). СПб., ЛОИУУ, 1996. -304 с.

60. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

26