Основные направления работы по формированию ориентировки в пространстве у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста

Основные направления работы по формированию ориентировки в

пространстве у детей с нарушением интеллекта старшего

дошкольного возраста

Соколова А.А. учитель – дефектолог БУ СО ВО «Череповецкий центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей «Доверие»

Актуальность темы. Одним из необходимых условий гармоничного развития ребенка является способность к ориентировке в пространстве. В психолого – педагогических исследованиях отмечается значительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности, являясь составной частью процесса социализации. Таким образом, актуальность проблемы определяется универсальным значением способности к ориентировке в пространстве для психического развития ребенка в норме, а особую значимость эта проблема приобретает у детей с нарушениями интеллекта.

По мнению многих авторов: Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Ф.Н. Шемякин и др., несформированность пространственных представлений к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. В свете этих данных актуальным представляется развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве. Эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания. При этом одним из основных направлений решения этой задачи должно быть формирование у дошкольников ориентировки на плоскости листа бумаги, поскольку суть и содержание многих школьных навыков и видов деятельности, с которыми ребенок соприкоснется с самого начала обучения в школе (письмо, чтение, труд, ориентировка в пространстве страницы учебника, тетради, в пространстве парты и т.п.) требует владения навыками ориентировки на микроплоскости.

Понятие ориентации в пространстве. Суть ориентации в пространстве, по мнению В.А. Кручинина (1991), заключается в реализации взаимосвязанных факторов, наиболее важными из которых являются:

• определение формы и величины предметов;

• определение своего местоположения по отношению к другим предметам или сторонам горизонта;

• определение положения или перемещения предметов по отношению друг к другу;

• использование каких-либо ориентиров или систем отсчета;

• получение информации об окружающей действительности с помощью различных органов чувств.

Т.А. Мусейибова (1970) выделяет основные пространственные категории, овладение которыми позволяет говорить о свободном ориентировании в незнакомом пространстве и его высоком уровне. Это знание направлений пространства; определение местоположения в пространстве субъекта или какого-то другого объекта; понимание перемещения с точкой отсчета «от себя»; оценка расстояния и расположения объектов и субъектов.

Работы таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, Э.Ш. Айрапетьянц, М.В. Вовчик-Блакитная, О.Н. Галкина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Шемякин, И.С. Якиманская и др. имеют принципиальное значение для понимания и развития теории восприятия пространства и пространственной ориентировки. В них сформулированы основные положения, раскрывающие природу и происхождение чувственных и логических знаний человека о пространстве.

Особенности пространственной ориентировки у детей с нарушениями интеллекта. Неполноценность пространственных представлений детей с интеллектуальными нарушениями отмечают многие исследователи (О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, З.М. Дунаева, Л.Н. Кассал, Л.И. Пепик, В.Г. Петрова и др.), считая основными причинами этого бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза. Формирование пространственных представлений у детей с недостатками интеллекта нарушается по всем направлениям; дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности.

Дети со снижением интеллекта плохо ориентируются в схеме тела, испытывают затруднения при восприятии графических образов, даже в школьном возрасте наблюдаются трудности в различении горизонтальных и вертикальных направлений, расположения и удаленности предметов, а также в понимании изменчивости и относительности этих свойств, с трудом понимают и неточно воспроизводят лексико – грамматические конструкции, выражающие пространственные отношения. Именно с недоразвитием пространственных функций связаны трудности, возникающие при овладении детьми с интеллектуальными нарушениями чтением, письмом, математикой.

Исследование способности к ориентировке в пространстве у старших дошкольников с отставанием в умственном развитии проводилось на базе центра помощи детям. Принимало участие 5 дошкольников. Дети обследовались индивидуально и выполняли четыре серии заданий.

1 серия Дает сведения о сформированности представлений в схеме тела.

2 серия Направлена на изучение представлений об окружающем пространстве и способности ориентироваться в нем с точкой отсчета «от себя» и точкой отсчета «от других предметов»

3 серия Выявляет умение ориентироваться на плоскости листа бумаги

4 серия Определяет уровень отражения пространственных свойств в речи.

Задания предлагались в различных формах: по образцу; по словесной инструкции; самостоятельное называние пространственного расположения предметов.

Использовались задания, предложенные Афонькиной Ю. А., Урунтаевой Г.А., Лезиной Л.Н. Все выполнялось в игровой форме.

Помимо экспериментального изучения, проводились специально организованные наблюдения за детьми на занятиях, а также в свободное время.

По результатам обследования все дети были отнесены к разным уровням ориентировки, в зависимости от степени практической ориентировки и использовании в речи пространственной терминологии.

1 уровень. — Навыки ориентировки в пространстве отсутствуют

или находятся на низком уровне. Наблюдается незнание пространственной терминологии (3 человека).

2 уровень. — Ориентировка в пространстве на практическом

уровне. Наблюдается недостаточное понимание и дифференцировка пространственных обозначений (2 человек).

3 уровень. — Хорошо ориентируются в окружающем, используют в

речи пространственные предлоги и наречия.

Основные направления работы по формированию ориентировки в пространстве у детей с нарушением интеллекта в старшем дошкольном возрасте:

1. формирование представлений о схеме тела;

2. обучение практической ориентировке в реальном пространстве, формирование представлений о расположении предметов и их частей;

3. обучение ориентировке на плоскости листа бумаги;

4. обучение пространственной ориентировке по схеме, знакомство с пространственной символикой (линией пути, изображением ориентиров)

Ввиду особой значимости в познании пространства двигательной активности ребенка вся методика коррекционной работы построена на перемещениях. Занятия проводились не только в кабинете, но и в группе, в зале, на участке, что также способствовало обогащению опыта детей, создавало условия для включения речи в процесс активного познания пространства.

На первом этапе развивали мышечное чувство для того, чтобы дети научились чувствовать свои части тела и управлять ими. Предлагались игры – «Замри», «Водители», игры-имитации (попрыгать «как зайчики», вытянуть шеи «как жираф»), «Чудесный мешочек» и т.д.

На втором этапе дети учились двигаться по подражанию. С помощью специальных игр и упражнений у детей формировались представления о непрерывности движения, связи движения и местоположения. Игры «Что вверху, что внизу?», «Где предмет?», «Карусель» и т.д.

На третьем этапе дети знакомились с разнообразными наглядными графическими средствами, отражающими направления, местоположения, правила передвижения. Работа начиналась с соотнесения объёмных и плоскостных фигур, различения середины листа бумаги, его верхней и нижней части, размещали плоскостные фигуры на верхней и нижней полоске. Затем дети учились выделять углы и стороны, ограничивающие плоскость. Игры – «Пространственное лото», «Положи верно», «Маленький жук».

На четвертом этапе элементы символики объединились в единую графическую систему, дети знакомились с простейшими схемами пространства. Работа начиналась с формирования представлений о многообразии направлений и способов перемещения Детей учили перемещаться по залу: по кругу, в одну и другую сторону; к центру, от центра; змейкой; зигзагами. Так же учили передвигаться, учитывая расположение препятствий. Изменять темп и формы передвижения: приставным шагом, на носочках, длинными прыжками и т.д. Дальнейшая работа была связана со знакомством детей с разнообразной пространственной символикой. Игры – «Помоги Кате найти собачку», «Волшебный клубок».

Обучение проводилось на индивидуальных занятиях по ФЭМП, по ознакомлению с окружающим, по конструированию. Задания, включаемые в ход занятий, были разработаны такими авторами, как Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н., Башаева Т.В., Венгер Л.А., Дъяченко О.М., Катаева А.А., Стребелева Е.А.

Вывод.

Трудности умственно отсталых детей при выполнении заданий были ярко выраженными. Несмотря на внешнее принятие, задание, его цель и условия осознавались слабо, способы выполнения часто выбирались неадекватно, отсутствовала речь в процессе выполнения. Дети действовали наугад, затруднялись в решении простых пространственных задач.

За период обучения дети овладели не только чтением, условно отраженного пространства в рисунках, но и оказались способны к моделированию пространственных условий. Это свидетельствует о качественном изменении представлений детей о расположении предметов, связи движения и местоположения, направлениях и способах перемещения. Они стали более осмысленными, обобщенными.

В изобразительной деятельности: пространство листа стало более заполненным, усложнилась композиция, в рисунках детей появился первый и второй план.

Произошли позитивные изменения в личностной сфере детей. Дети стали более общительные, возросла их инициативность

Положительный эффект предложенной системы работы обучения позволяет предложить целесообразность ее применения в практике обучения и воспитания различных категорий проблемных детей.

Наиболее эффективно обучение пространственной ориентировке осуществлялось через дидактическую игру. Использовались дидактические игры и упражнения, направленные на дифференцировку основных пространственных направлений, на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

Благодаря дидактической игре дети успешно усваивали пространственные понятия, овладевали необходимыми действиями, стремились выразить в слове свои впечатления.

Для усвоения способов ориентировки в окружающем пространстве, выделения и фиксирования свойств и отношений предметов детям требовалось большое число повторений. Дидактическая игра позволяла обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию.

Таким образом, результаты проведенной коррекционной работы по развитию ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста показали, что без систематической работы формирование пространственной ориентировки затруднено. Условием же успешного развития является - комплекс взаимосвязанных направлений работы, который включает обогащение практического, двигательного опыта, формирование представлений о «схеме тела», о пространственном расположении объектов и их отношений и развитие словесных обозначений пространственных отношений.