Особенности эмоционального общения и предметной деятельности детей с нарушениями слуха

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ И ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

На формирование психики ребенка решающее влияние оказывает развитие деятельности. В процессе активного взаимодействия человека с окружающей действительностью происходит совершенствование психических процессов, обогащение и усложнение форм познания, усвоение социального опыта.

В возрастной психологии выделяют ведущую деятельность (А.Н.Леонтьев), реализация которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований на данной стадии развития человека. Значение ведущей деятельности для психического развития зависит, прежде всего, от ее содержания, от того, какие стороны действительности ребенок открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. На начальных этапах онтогенеза Д. Б. Эльконин выделил следующие виды ведущих деятельностей: непосредственно-эмоциональное общение (младенчество), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство), сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст).

В психическом развитии детей с нарушениями слуха наблюдаются те же ведущие деятельности, что и у нормально слышащих. Однако их становление происходит в осложненных нарушением условиях и имеет специфические особенности.

У ребенка, родившегося глухим или потерявшего слух в первые месяцы жизни, сложности в становлении ведущей деятельности начинаются достаточно рано, с развития эмоционального общения. Общение с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой служит реакция сосредоточения, возникающая у младенца при контактах со взрослыми, затем — появление улыбки и, наконец, комплекс оживления. Комплекс оживления — это сложная реакция, включающая в себя выразительные движения, вокализации, зрительное и слуховое сосредоточение, на основе которой позднее возникают и становятся разнообразными движения рук, эмоциональные реакции (улыбка, смех), издаваемые ребенком звуки. Это — начало непосредственно-эмоционального общения вне практического сотрудничества с взрослыми. В таком общении дети используют различные экспрессивно-мимические средства и движения. Система дословесных средств коммуникации, формирующаяся сначала в эмоциональном общении ребенка с матерью, близкими, а затем в предметной деятельности и служащая для выражения чувств, представлений об окружающем мире и о себе, была названа Е. И. Исениной прото-языком. Он является предпосылкой усвоения речи — словесной или жестовой и формируется у всех детей, как и у глухих, так и у слышащих, ибо все они общаются с взрослыми.

Е. И. Исенина изучала развитие протоязыка у глухих и слышащих детей в возрасте до двух лет. При этом анализировалось формирование жестов — указательного, «не хочу», «на», «дай», «нет», «да» и других; взглядов и действий. Выделено четыре типа взглядов: контактный взгляд, направленный в глаза другому человеку с целью обратить на себя внимание; указательный, направленный на предмет с целью привлечь к нему внимание другого человека; взгляд, ищущий оценку (своего действия), направленный в глаза другому человеку после совершения какого-либо действия; соединяющий взгляд, объединяющий предмет, на который указывает ребенок, и человека, к которому он обращается по поводу этого предмета. У годовалых глухих детей отмечены два типа взглядов — контактный (98%) и ищущий оценку (2%), у слышащих сверстников представлены уже все четыре типа взглядов: контактный, указательный, ищущий оценку и соединяющий. К полутора годам, т.е. на полгода позже, чем у слышащих, у глухих детей появляются и другие типы взглядов. На этих показателях сказывается влияние условий семейного воспитания: они характерны для глухих детей слышащих родителей. Глухие родители умеют устанавливать контакты со своими глухими детьми, поэтому развитие взглядов и естественных жестов у детей идет быстрее и лучше.

Анализ естественных жестов показывает, что физическая структура жеста формируется постепенно, прежде всего путем подражания жестам взрослого («дай», «на») и путем выделения физической структуры действия, частично совпадающей с жестом по форме («хочу», «не хочу»). У глухих детей в возрасте до двух лет медленнее формируется функциональное содержание жеста. У слышащих детей формированию и правильному использованию жеста помогает речь. В протоязыке глухих детей большое значение приобретают движения, в первую очередь жесты, число и частота употребления которых в функции привлечения внимания больше, чем в протоязыке слышащих. В процессе общения глухому ребенку необходимо удерживать внимание взрослого. Слышащие дети добиваются этого вокализацией перед жестом или после него. Глухие дети удерживают внимание взрослого взглядом, всегда сопровождающим жест. Сохранение глухим ребенком нужного для воздействия выражения лица в течение всего высказывания свидетельствует об усилении роли эмоциональной экспрессии. Она передает внутреннее эмоциональное состояние ребенка, его отношение к партнеру по общению. Эмоционально-экспрессивные функции, а также функцию удерживания внимания взрослых, по мнению Е. И. Исениной, у глухих детей выполняют жесты, взгляд и мимическая эмоциональная экспрессия.

Таким образом, в становлении первой ведущей деятельности — эмоционального общения — у многих глухих детей, особенно у глухих детей слышащих родителей, наблюдается отставание.

Любая ведущая деятельность возникает не сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, внутри данной ведущей деятельности осуществляется подготовка к переходу к следующей ведущей деятельности. Ее формирование проходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.

Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, собственно предметными действиями (использованием предметов по их функциональному назначению) — и овладения определенными способами действий с предметами, закрепленными в общественном опыте.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. Это связано с тем, что на предыдущем этапе психического развития в эмоциональном общении не были сформированы те его компоненты, которые способствуют привлечению внимания к предметам и действиям с ними, — указательный и соединяющий взгляды, соответствующие жесты.

Особенно значимы в период раннего детства, соотносящие и орудийные действия. Становление этих видов действий у глухих детей протекает примерно так же, как и у слышащих, — от специфического манипулирования предметами совершается переход к их функциональному использованию на основе вычленения свойств предметов и пространственных отношений между ними. По мнению Д. Б. Эльконина, это — одно из важнейших направлений овладения предметными действиями, благодаря которому ребенок начинает правильно использовать орудия. При этом происходит перенос действия с одного предмета на другой; например, ребенок учится пить из чашки, кружки, стакана и т.п. Благодаря переносу осуществляется отрыв действия от предмета, от конкретной ситуации. Ребенок открывает функции предметов, усваивает их постоянное значение, закрепленное за ними обществом. Но у глухих детей без специального обучения такое развитие совершается медленно и неравномерно. По данным А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской,

Э. И.Леонгард, некоторые виды действий появляются у них только после двух — двух с половиной лет и даже в старшем дошкольном возрасте.

Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Понимание функционального назначения предмета обычно предшествует орудийному действию. Вот как эти авторы описывают особенности этого перехода у глухих детей: «Например, тапочки прикладываются к ногам куклы; расческа может "гулять" поверх платка или шапочки; ложечка небрежно тычется в лицо куклы. В большинстве, случав действия, производятся однократно, как бы просто демонстрируются. Однако при этом ребенок не допускает неадекватных действий, т.е. не прикладывает тапочек к голове, а расческу к ногам. Однократность и неразвернутость действий объясняются тем, что дети не владеют соответствующим орудийным действием (не умеют надеть туфельку, шапку, не владеют расческой и т.п.)» (Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные детские учреждения. — М., 1972. — С. 12). Часто глухие дети пытаются опереться на побочные ориентиры, например порядок предъявления раздражителя. Большая роль в овладении действиями принадлежит ориентировке ребенка на реакцию взрослого, но, так как доречевое общение неполноценно, дети не всегда правильно понимают или истолковывают эту реакцию.