Просмотр содержимого документа
«Особенности развития восприятия в раннем и дошкольном возрасте»
ВВЕДЕНИЕ
Тема восприятия является актуальной не только для педагогической науки, но дошкольной педагогики в частности. Восприятие (наряду с мышлением, памятью, вниманием, воображением) входит в совокупность психических процессов человека. Восприятие формы, цвета, размеров предметов имеет очень важное значение в дошкольном возрасте; от развития восприятия дошкольника во многом зависит развитие других его психических процессов; поэтому развитию восприятия детей в дошкольных учреждениях должно придаваться очень большое значение. Восприятие в процессе практической деятельности приобретает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его основные виды: восприятие глубины, направления и скорости движения, времени и пространства. Следящие движения руки и глаза, сопровождаемые синергическими, координированными сокращениями определенных групп мышц, способствуют становлению восприятия движения и его направления. Изменения скорости движущихся объектов автоматически воспроизводятся в ускорениях и замедлениях сокращений определенных групп мышц, и это обучает органы чувств восприятию скорости. В результате практического манипулирования с объемными, близлежащими и удаленными предметами, ребенок обучается воспринимать и оценивать формы. И это лишь немногое из того, что он должен научиться воспринимать в дошкольном возрасте.
Основная часть.
Основные понятия по теме.
Восприятие – процесс отражения внешних свойств, предметов и явлений в целом при непосредственном их воздействии на органы чувств.
Восприятие – целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.[9]
Восприятие – психический познавательный процесс, состоящий в отражении объектов действительности в совокупности их сторон при непосредственном их воздействии на органы чувств. [11]
Виды восприятия:
По наличию цели:
Произвольное – с самого начала регулируется задачей – воспринимать тот или иной предмет или явление, ознакомиться с ним. Существенную роль играет дробление задачи, постановка частных, более конкретных задач.
Непроизвольное – может быть вызвано особенностями окружающих предметов (яркость, необычность), или соответствием этих предметов интересам личности. В непроизвольном восприятии нет заранее поставленной цели. Отсутствует в нем и волевая активность, почему оно и называется непроизвольным. Идя, например, по улице, мы слышим шум машин, разговоры людей, видим витрины магазинов, воспринимаем различные запахи и многое другое.
По содержанию:
Восприятие цвета
Восприятие формы
Восприятие величины
Восприятие движения
Восприятие времени
Восприятие пространства
Свойства восприятия:
Объем – количество объектов, которое может воспринять человек в течение одной фиксации.
Быстрота – время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления.
Полнота – степень соответствия возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта.
Избирательность – преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими.
Константность – свойство воспринимать объекты и видеть их относительно постоянными по величине, форме и цвету в изменяющихся физических условиях восприятия.
Категориальность – способность к выделению в перцептивном пространстве определенных областей, имеющих более или менее очерченные и устойчивые границы. При этом четкость данных границ тесно связана с перцептивными задачами, решаемыми индивидом.
Осмысленность – свойство человеческого восприятия приписывать воспринимаемому объекту или явлению определенный смысл, обозначать его словом, относить к определенной языковой категории в соответствии со знанием субъекта и его прошлым опытом.
Особенности развития восприятия в раннем возрасте.
Особенности восприятия у младенцев:
Младенцы первых двух месяцев жизни большую часть времени бодрствования занимаются рассматриванием окружающих предметов, особенно тогда, когда они накормлены и находятся в спокойном состоянии. Достаточно хороший уровень развития движений глаз можно отметить у ребенка примерно к трехмесячному возрасту. Процесс формирования и развития этих движений не полностью предопределен генетически, его скорость и качество зависят от влияния соответствующей внешней стимулирующей среды. Глазные движения детей развиваются быстрее и становятся более совершенными при наличии в поле зрения ярких, привлекательных предметов, а также людей, совершающих разнообразные движения, за которыми может наблюдать ребенок.
Примерно со второго месяца жизни у ребенка отмечается способность к различению простейших цветов, а на третьем-четвёртом месяцах — формы предметов.
На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов. Его реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярко эмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте около 2–3 месяцев младенец реагирует также улыбкой и общей активизацией движений. Это называется комплексом оживления.
Улыбка на лице ребенка возникает и поддерживается не сама собой. Ее появлению и сохранению способствует ласковое обращение матери с ребенком или заменяющего ее взрослого человека. Для этого выражение лица взрослого должно быть добрым, радостным, а его голос приятным и эмоциональным.
Первые элементы комплекса оживления появляются на втором месяце жизни. Это — замирание, сосредоточение, улыбка, гуление, причем все они вначале возникают как реакции на обращение взрослого к ребенку. На третьем месяце жизни эти элементы объединяются в систему и появляются одновременно. Каждый из них выступает как специфическая реакция на соответствующие воздействия взрослого и служит цели активизации общения ребенка со взрослым. На заключительном этапе его развития комплекс оживления демонстрируется ребенком всякий раз, когда у ребенка появляется потребность общения со взрослым.
К 3-4 месяцам дети своим поведением отчетливо показывают, что они предпочитают видеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членами семьи. В возрасте около восьми месяцев ребенок проявляет состояние видимого беспокойства, когда в поле его зрения оказывается лицо незнакомого человека или когда он сам попадает в незнакомую обстановку, даже если в этот момент времени рядом с ним находится родная мать. Боязнь чужих людей и незнакомого окружения довольно быстро прогрессирует, начиная с восьмимесячного возраста и до конца первого года жизни. Вместе с ней растет и стремление ребенка постоянно находиться рядом со знакомым человеком, чаще всего с матерью, и не допускать долгой разлуки с ним. Наивысшего своего уровня эта тенденция возникновения страха перед чужими людьми и боязни незнакомой обстановки достигает примерно к 14–18 месяцам жизни, а затем постепенно уменьшается. В ней, видимо, проявляется инстинкт самосохранения в тот особо опасный для ребенка период жизни, когда его движения неуправляемы, я защитные реакции слабы.
Замечено, что такое свойство восприятия, как предметность, т.е. отнесенность ощущений и образов к предметам окружающей действительности, возникает к началу раннего возраста, около одного года. Вскоре после рождения ребенок способен различать тембр, громкость и высоту звуков. Способность запоминать и хранить образы в памяти в своих первичных формах также складывается у младенца в течение первого года жизни. До 3—4-месячного возраста ребенок, по-видимому, в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. После 3–4 месяцев время сохранения образа увеличивается, ребенок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня. В 8–12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причем узнает их не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета в долговременной памяти, надолго выделяет его из ситуации и соотносит с ней, т.е. фиксирует объективные связи, существующие между предметами.
А.В. Запорожец описал процесс познавательного развития младенца следующим образом. Формирование хватательных движений у ребенка, начинающееся примерно с третьего месяца жизни, оказывает существенное влияние на развитие у него восприятия формы и величины предметов. Дальнейший прогресс в восприятии глубины у детей напрямую связан с практикой передвижения ребенка в пространстве и с действиями освобожденной от локомоторных функций руки. Сенсорные процессы, включаясь в обслуживание практических действий по манипулированию предметами, перестраиваются на их основе и сами приобретают характер ориентировочно-исследовательских перцептивных действий. Это происходит на третьем и четвертой месяцах жизни.
При изучении зрительного восприятия детей установлено, что стимулы, близко расположенные друг к другу в пространстве, объединяются ими в комплексы гораздо чаще, чем удаленные друг от друга. Это порождает типичные ошибки, которые совершают дети младенческого возраста. Ребенок может, например, схватить башню из кубиков за самый верхний кубик и очень удивиться, обнаружив, что только один кубик, а не вся башня в целом, оказался у него в руке. Ребенок этого возраста может также делать многочисленные и усердные попытки взять цветок с платья матери, не понимая того, что этот цветок составляет часть плоского рисунка. Замечено, что при восприятии предметов дети вначале ориентируются на их форму, а за тем на их величину и только позднее — на цвет. Последнее происходит в возрасте около 2 лет. [4]
Младенцам годовалого или близкого к этому возраста присущ отчетливо выраженный познавательный интерес к окружающему миру и развитая познавательная активность. Они способны сосредоточивать свое внимание на деталях рассматриваемых изображений, выделяя в них контуры, контрасты, простые формы, переходя от горизонтальных к вертикальным элементам рисунка. Младенцы проявляют повышенный интерес к цветам, у них весьма выражена ориентировочно-исследовательская реакция на все новое и необычное. Младенцы оживляются, воспринимая явления, отличные от тех, с которыми они уже встречались раньше.
Существует гипотеза, предложенная Ж. Пиаже, что у младенцев уже существует прототип схемы в форме элементарной способности упорядоченного отражения действительности в виде общих свойств, присущих ряду сходных, но не идентичных явлений. Об этом говорит тот факт, что многие годовалые дети различают группы предметов, объединенных по общим признакам: мебель, животных, еду, в том числе по изображениям.
Ж. Пиаже выстроил следующую последовательность стадий развития детей первого года жизни:
1. Стадия развития структур взаимодействия ребенка с неживыми предметами. Он включает в себя:
А. Стадию операционной консолидации (1–4 месяца). Ребенок при помощи простых движений глаз или рук пытается восстановить перцептивную или эмоциональную ситуацию, которая для него представляет интерес в познавательном или в эмоциональном плане.
Б. Стадию операционной координации (4–8 месяцев). Пример: движение чашки весов, увидев которое ребенок затем старается воспроизвести.
В. Бифокальная координация (8–12 месяцев). Произвольное повторение одного и того же движения с разными частями объекта (нажатие левой чаши весов после того, как произведено движение правой). Если перед 4—8-месячным ребенком поставить барьер на пути следования к привлекательной для него цели, то ребенок не предпримет никаких попыток его устранить. 8—12-месячный ребенок убирает барьер довольно легко. Это значит, что он усматривает связь между двумя объектами: барьером и целью, предвидит результат действия с первым из объектов — барьером — как средство достижения второго — цели.
Г. Усовершенствованная координация (12–18 месяцев). Типичный пример — опыты В. Келера с использованием орудий. Здесь проявляется способность совершать движения с объектами — средствами (орудиями) в любую сторону, независимо от тех ручных движений, которые необходимы для непосредственного достижения цели.
Аналогичные подстадии можно выделить в развитии движений органа зрения, а также движений, связанных с едой и питьем, социальным взаимодействием и речью. Параллельно у детей формируются структуры, относящиеся к взаимодействию, с людьми, особенно способы невербального общения ребенка со взрослым, который ухаживает за ним. Выделим аналогичные стадии в этом процессе.
2. Стадии развития структур взаимодействия ребенка с окружающими людьми.
А. Операционная консолидация (1–4 месяца). К концу этой стадии ребенок замечает отклонения от привычного для него поведения матери и предпринимает усилия, направленные на то, чтобы вызвать с ее стороны привычную реакцию. Если это не получается, то ребенок отворачивается и начинает заниматься чем-то другим. Данное поведение свидетельствует о том, что ребенка начали складываться первичные намерения.
Б. Операционная координация (4–8 месяцев). Ребенок совершает намеренные действия для того, чтобы с их помощью привлечь внимание матери или другого взрослого человека (тянет мать за волосы, трясет игрушкой, протягивает руки к матери и т.п.).
В. Бифокальная операционная координация (8–12 месяцев). Здесь структуры взаимодействия с неживыми объектами координируются со структурами взаимодействия с людьми (игра с матерью какие-либо игрушки). Внимание ребенка одновременно сосредоточивается и на человеке, и на неживом объекте (игрушке).
Г. Усовершенствованная координация (12–18 месяцев). На этой стадии появляется имитация ребенком движений и действий, совершаемых другими людьми, ведется активный поиск интересных объектов с целью продемонстрировать их другому человеку.
Особенности восприятия в раннем возрасте:
Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребенка. Получив возможность, и научившись действовать одним предметом на другой, ребенок оказывается способным к предвидению динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, а также взаимодействий между предметами (например, предвидение возможности протащить шарик через отверстие, переместить один предмет при помощи другого и т.д.). На третьем году жизни ребенок может различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цвета спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.
Примерно с годовалого возраста начинается процесс активного познания ребенком окружающего мира посредством экспериментирования, в ходе которого выявляются скрытые свойства этого мира. От года до двух лет ребенок пользуется различными вариантами выполнения одного и того же действия, демонстрируя способность к оперантному научению. От полутора до двух лет у ребенка появляется способность к решению задач не только методом проб и ошибок, но также путем догадки (инсайта), т.е. внезапного непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы. Это становится возможным, как считает Ж. Пиаже, благодаря внутренней координации сенсомоторных схем и интериоризации действия, т.е. его переносу из внешнего во внутренний план.
К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач. Основную роль в совершенствовании всех этих способностей в раннем возрасте играет восприятие. От него зависит развитие памяти, речи, мышления и движений. Само восприятие под влиянием этих функций также развивается.
Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указывать направление движения, место расположения знакомых предметов, решать в сенсомоторном плане простейшие задачи, подвижные с преодолением препятствий на пути к желанной цели. После полуторагодовалого возраста формируется реакция выбора объектов по наиболее ярким и простым признакам, прежнего по форме.
На протяжении раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое отличается тем, что действия с материальными предметами здесь заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления в свою очередь идет по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.
3. Особенности развития восприятия в дошкольном возрасте.
В дошкольном возрасте, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.
Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов:
На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.
На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.
На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.
В данном возрасте у детей открываются большие возможности для совершенствования когнитивных процессов, в первую очередь восприятия через формирование сенсорных действий, сознательно регулируемых и направляемых на преобразование воспринимаемой действительности с целью построения ее адекватных образов. Сенсорные способности детей, по мнению Л.А. Венгера, определяются количеством тех перцептивных действий, которыми владеет ребенок [2]. Образование перцептивных действий, в свою очередь, зависит от выделения и усвоения ребенком систем сенсорных эталонов, т.е. чувственных свойств предметов, выделяемых при их восприятии взрослыми людьми и зафиксированных в языке в виде понятий. Сенсорные эталоны как образцы восприятия сложились исторически и не представляют особой трудности для их усвоения взрослым человеком. В то же самое время они являются проблемой для ребенка дошкольного возраста, которого необходимо специально обучать сравнению между собой свойств конкретных предметов, воспринимаемых через органы чувств, соотнесению их с эталонами. Такими эталонными образцами при восприятии формы предметов, например, могут служить известные геометрический фигуры (линия, угол, треугольник, прямоугольник, круг, квадрат и т.п.); при восприятии цвета — спектр и различные оттенки его основных цветов по насыщенности и яркости; при во приятии величины предметов — градации мер и различия вел чин (длина, площадь, объем).
Познакомив ребенка с этими эталонами, его необходимо научить пользоваться ими на практике для установления соответствующих свойств воспринимаемых предметов, т.е. обучить перцептивным действиям. Совершенствование перцептивных действий, овладение новыми типами таких действий, считает Л.А. Венгер, обеспечивает улучшение восприятия с возрастом, приобретение им большей точности, расчлененности и ряда других качеств, свойственных развитому восприятию взрослого человека. Высокое качество восприятия, в свою очередь, составляет основу для формирования тех специальных способностей, для которых важны совершенные перцептивные действия: художественных, конструкторских и других [6].
Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном детстве может идти стихийно и управляемо, организованно и неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6–7 годам, а также степень его готовности к учению в школе существенно зависят от того, насколько продуманным было обучение ребенка в семье и в дошкольных учреждениях в течение предыдущих трех-четырех лет. Эти годы вносят большой вклад в познавательное развитие детей. Не случайно, что в качестве ведущего вида деятельности в данном возрасте выступает игра, дополняемая, разумеется, другими видами деятельности, влияющими на развитие ребенка, в том числе общением [6].
4. Условия развития восприятия в раннем и дошкольном возрасте.
К физиологическим условиям развития восприятия детей раннего возраста относятся:
- Организация предметно-орудийной деятельности. В процессе освоения предметов ребенок выявляет наиболее значимые для его применения свойства. Интерес к предмету не иссякает, пока ребенок не выявит все его свойства и не освоит функцию и способ употребления.
- Организация предметно-развивающей среды. Предметно развивающая среда должна быть разнообразна особенно в младенческом возрасте, для того чтобы у ребенка развивались глазные движения, а в дальнейшем чтобы ребенок смог овладеть простейшими предметно-орудийными действиями.
- Так же одним из важных условий является общение со взрослым, так как восприятие ребенком окружающей среды начинается именно с вычленения образа мамы от других образов.
К физиологическим условиям развития восприятия детей дошкольного возраста относятся:
- Развитие ЦНС
К психолого-педагогическим условиям относятся:
- Игры и упражнения на развитие восприятия являются необходимым условием развития восприятия, так как игровая деятельность является ведущей в данный возрастной период.
- Общение ребенка со взрослыми и сверстниками.
- Эксперементирование – необходимо для того, чтоб ребенок мог в практической деятельности вычленять самостоятельно и с помощью взрослого свойства и качества предметов.
- Организация продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование) необходимо для того чтобы ребенок мог правильно передавать форму, цвет, величину.
5. Методы исследования восприятия в раннем и дошкольном возрасте.
1) Младенческий возраст:
Подготовка исследования. Подобрать 2 одинаковые погремушки (голубой шарик на белой ручке), из которых одна озвученная, а другая нет; 2 пластмассовые машинки, отличающиеся только по цвету: белая и красная; 2 фигурки птиц — черных туканов, различающихся только по размеру (отношение по высоте -3:1).
Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 2,5-9 мес. Ребенок лежит на спинке в своей кроватке. Экспериментатор сидит на стуле справа.
Эксперимент состоит из 8 серий, между которыми делается интервал в 2 мин, а между четвертой и пятой — 5 мин. Время экспозиции игрушки в каждой серии - 2 мин.
В протоколе подробно отмечаются познавательные реакции (обследует предмет глазами, руками, ртом) и эмоциональные реакции (улыбка или смех, двигательные оживления, вокализации).
Первая серия. Взрослый держит левой рукой неозвученную погремушку на расстоянии 10 см от груди ребенка.
Вторая серия. Ту же погремушку взрослый вкладывает в правую ручку ребенка, охватывает его пальчиками рукоятку погремушки, пока ребенок не возьмет ее сам, но не более 30 с. Перед этим погремушку ребенку не показывают. Третья серия. Не показывая предварительно неозвученную погремушку, взрослый прикладывает ее к губам ребенка на 2 мин.
Четвертая серия. Взрослый медленно перемещает неозвученную погремушку на уровне груди ребенка и на расстоянии 10 см от нее до одного края кроватки к другому и обратно со скоростью примерно 50 см в 5 с.
Пятая серия. Такую же, но озвученную погремушку взрослый показывает ребенку, как в первой серии, и каждые 30 с встряхивает ее по 5 с, заставляя звучать.
Шестая серия. Проводится аналогично второй серии, но с озвученной погремушкой. Первые 5 с взрослый производит пассивные движения правой ручкой ребенка с целью заставить звучать погремушку.
Седьмая серия. Показывает пластмассовые машинки одновременно, расстояние между машинками — 5 см.
Восьмая серия. Показывают 2 фигурки черных туканов одновременно, расстояние между фигурками — 5 см.
Обработка данных. Количество познавательных и эмоциональных реакций младенцев при обследовании игрушек фиксируют в таблицу. Для каждого возраста таблица составляется отдельно. Устанавливают, как зависит содержание, интенсивность познавательных и эмоциональных реакций младенцев разного возраста от характера обследуемого объекта. Выясняют, как влияет на эти показатели то, с помощью какого анализатора проводится обследование.
Ранний возраст:
Влияние игровой ситуации на различение цвета.
Подготовка исследования. Подобрать 2 набора бумаги, по 6 листов разного цвета форматом 10x15 см. В первом наборе посредине каждого листа находится белый квадрат размером 6x6 см. Во втором наборе на белом квадрате нарисован заяц. Сделать квадраты размером 6x6 см тех же цветов, что и в основных наборах. Для создания игровой ситуации используется игрушечная лиса.
Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 2-4 лет и состоит из 2 серий.
Первая серия. Перед ребенком выкладывают первый набор и квадраты, предлагая закрыть белый квадрат на большом листе маленьким квадратом так, чтобы они соответствовали по цвету. При этом взрослый не называет цвет.
Вторая серия. Участвуют те же дети. Перед ребенком выкладывают второй набор и квадраты, показывают лису. Затем предлагают спрятать зайца от лисы, закрыв окошко в заячьем домике квадратиком такого же цвета. При этом сам цвет не называют.
Обработка данных. Количество правильных ответов по 2 сериям фиксируют в таблице по возрастам: 2-3 года, 3-4 года. Делают выводы о том, как влияет игровая ситуация на различение цвета.
Дошкольный возраст:
Соотношение зрительного и осязательного восприятия формы.
Подготовка исследования. Подобрать набор из 12 плоскостных фигур 4 геометрических форм: квадратной, треугольной, прямоугольной и трапециевидной, каждая из которых модифицируется в 3 вариантах (путем изменения величины, нарушения четкости очертания углов и контура и т.д.).
Проведение исследования. Проводится 4 серии эксперимента индивидуально с одними и теми же детьми 4-7 лет.
Первая серия. Ребенку в течение 10 с. показывают фигуру определенной формы, затем демонстрируют весь набор, в котором он должен найти предъявленный ранее образец. Точно так же ребенка знакомят и с остальными фигурами. Трогать образцы не разрешают.
Вторая серия. Осязательное ознакомление с формой. Ребенок знакомится с фигурами сначала без участия зрения, только путем осязательного восприятия, а затем и зрительного. В наборе он узнает фигуры так же, как и в предыдущей серии. Фиксируют движения глаз и руки ребенка (на что он смотрит, как ощупывает предмет) и время рассматривания образца в процессе зрительного и осязательного восприятия.
Третья серия. Зрительное узнавание формы и осязательный выбор. Цель этой и следующей серии состоит в выявлении того, как осуществляется перенос образа из зрительной модальности на осязательную и наоборот. Фигуру ребенку предъявляют зрительно, а найти ее он должен в наборе путем осязательного восприятия.
Четвертая серия. Осязательное узнавание и зрительный выбор. Исходный образец ребенок воспринимает осязательно, а отыскивает его путем зрительного восприятия.
Обработка данных. Вычисляют процентные показатели успешности и неуспешности узнавания фигур во всех возрастных группах, а также время ознакомления с фигурами.
Результаты оформляют в таблицу
Возраст детей
Успешность выполнения задания
Правильное
Неправильное
Отказ
Серия
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
Сопоставляют количественные данные по сериям эксперимента, выявляя возрастные особенности восприятия формы. Делают выводы о соотношении зрительного и осязательного восприятия формы; об особенностях переноса образа из зрительной модальности в осязательную и наоборот, для этого анализируют характер ошибок, допущенных детьми в третьей и четвертой сериях. [12]
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив материалы по заданной теме, можно сделать следующие выводы:
1. Восприятие – процесс отражения внешних свойств, предметов и явлений в целом при непосредственном их воздействии на органы чувств.
Восприятие – целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.[9]
Восприятие – психический познавательный процесс, состоящий в отражении объектов действительности в совокупности их сторон при непосредственном их воздействии на органы чувств. [11]
2. Константность, осмысленность, категориальность, избирательность - это основные свойства образа, складывающиеся в процессе и результате восприятия.
3. Сложными видами восприятия являются: восприятие пространства, времени, движения.
4. Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте можно представить следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М., 1997.
Венгер Д.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М. — 1981.
Выготский Л.С. Лекции по психологии // СС в 6 т. Т 4 – М., 1982.
Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. В 2 т., Т.1. Психическое разви-тие ребенка. - М., 1986.
Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: учебное пособие. - М.: Форум, 2011.
Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. — М. — 2001.
Психология дошкольника. Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. / Сост. Г.А. Урунтаева. – М., 2000.
Психология развития: Словарь / Под ред. А.Л. Венгера. – М., 2005.
Психология: Словарь / Под. Ред. А.В. Петровского. – М., 1990.
Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб пособие для студ высших учебных заведе-ний. – М., 2009.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб пособие. – М., 2006.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.Л. Практикум по детской психологии. – М., 1995.
