ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ГРАММАТИЧЕСКОГОСТРОЯРЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ……………………………………………………………….6
1.1. Характеристика грамматического строя речи детей дошкольного возраста……………………………………………………………………………6
1.2.Развитие грамматического строя речи в онтогенезе дошкольников…….12
1.3.Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи……………………………………………………..21
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В ФОРМИРОВАНИИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ С ПОМОЩЬЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ………………………………………………………………………………41
2.1.Дидактическая игра как игровой метод обучения дошкольников………………………………………………………..…………..27
ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества пагубных биологических и социальных причин. Распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного возраста является системное недоразвитие речи.
Современный ребенок должен полностью овладеть системой родного языка. Он должен связно говорить и полно излагать свои мысли, легко строить развернутые сложные предложения, без труда пересказывать художественные произведения. Такой ребенок правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.
Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа . Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм. Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы.
Проблема формирования грамматического строя речи у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития . В настоящее время в работах учёных достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи и разработаны методы их преодоления. В работах А.Н. Гвоздева , Г.А Розенгард-Пупко , Д.Б Эльконина , подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. Данные об этом представлены в работах Н.С. Жуковой , Р.Е. Левиной , Р.И. Лалаевой , Н.В. Серебряковой , Т.Б. Филичевой , Г.В. Чиркиной и др.
С учетом важности овладения ребенком грамматическими закономерностями языка в аспекте развития связной речи и становления речевой коммуникации в целом проблема настоящего исследования представляется значимой и актуальной.
Объект исследования – грамматический строй речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования – нарушение грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель исследования – выявление нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
Изучить лингвистическую, психолингвистическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.
Определить содержание методики исследования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Выявить нарушения грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Разработать методические рекомендации по преодолению нарушений грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: с учётом структуры дефекта при общем недоразвитии речи, а также взаимосвязи всех компонентов речевой функциональной системы можно предположить, что у детей с даннойречевой патологией будет иметь место сниженный уровень и качественное своеобразие грамматического строя речи.
Глава 1. Теоретические аспекты представления об
особенностях грамматического строя речи у дошкольников
Характеристика грамматического строя речи
Грамматика, по словам К.Д. Ушинского - это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. Формирование грамматического строя речи - важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников. Грамматический строй- это зеркало интеллектуального развития ребенка. Грамматическим строем языка ребенок начинает овладевать очень рано. В речи трехлетнего малыша, как правило, есть уже все свойственные разговорному языку части речи, основные грамматические категории. Малышу предстоит полностью освоить богатство родного языка, многообразие способов построения простых и сложных предложений (синтаксис); системы склонения и спряжения, традиционные формы словоизменения (морфологию); средства и способы образования слов (словообразование).
В дошкольном учреждении еженедельно во всех возрастных группах проводят специальные занятия по обучению родному языку и развитию речи детей, на которых в комплексе решаются задачи формирования разных сторон речевой деятельности, в том числе и грамматического строя. Именно речевое занятие в целом является основной формой обучения детей грамматическим средствам и способам, поскольку грамматикой языка ребенок овладевает прежде всего в общении, в процессе обучения связной речи, обогащения и активизации словаря. Специальные дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, включаемые в речевые занятия, являются очень важным средством выработки, а также закрепления грамматических навыков и умений. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что гармоническое речевое развитие каждого ребенка, в том числе своевременное и правильное формирование грамматических навыков и умений, может быть обеспечено лишь при комплексном подходе к умственному и речевому воспитанию, при правильном сочетании разных форм работы с детьми, как на занятиях, так и в повседневной жизни.
На занятиях посредством дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дошкольников обучают таким способам речевой деятельности, усвоение которых в условиях повседневного общения вызывает определенные трудности: согласованию прилагательных и местоимений с существительными (особенно среднего рода и неизменяемыми) в роде; образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. Для занятий языковой материал отбирается таким образом, чтобы дать ребенку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к языку, ею грамматическому строго, помочь детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Очень важна также задача усвоения дошкольниками традиционных грамматических форм, но прежде всего в плане воспитания критического отношения к своей и чужой речи, желания говорить правильно.
Педагог должен дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности своих познаний и умений. В последнем случае от педагога требуется большой такт. Нельзя допустить, чтобы вместе с исправленной ошибкой пропал тот интерес к слову, о котором она свидетельствует.
Разные стороны грамматического строя языка — синтаксис, морфологию, словообразование — ребенок усваивает по-разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что-то одно. Так, системой словоизменения — правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словообразования усваиваются детьми позже по сравнению со словоизменением. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в средней и старшей группах, а вот критическое отношение к своим действиям, точное знание корм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной к школе группе.
Последовательность становления грамматической стороны речи обусловлена строением языка, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком, и рядом же находятся их сверстники, отстающие от товарищей в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, чтобы предоставить каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи.
На первых этапах усвоения грамматических средств и способов языка перед ребенком прежде всего ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много-. Следующая задача — использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие.
Более сложно —самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми (например, форму «фишка» ми» — играю фишками, хотя взрослый впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа — фишка), И совсем иная, еще более трудная задача — оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать.
В работе с младшими дошкольниками большой удельный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочного характера, как правило, по силам старшим дошкольникам. Но в силу того, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, во всех возрастных группах и почти на каждом занятии следует предусматривать решение детьми и тех и других задач. Само собой разумеется, что удельный вес этих типов задач в группах будет все же неодинаков.
Например, в средней группе детей учат использовать точные наименования предметов посуды. Многие названия им знакомы— тарелка, чашка, блюдце. Но есть такие, которых дети еще не знают, — салфетница, хлебница, сахарница. Чтобы новые слова запомнились, детей надо многократно поупражнять в их использовании. Воспитателю не следует при этом добиваться, чтобы дети запоминали каждое слово отдельно - лучше обратить их внимание на способ образования этих слов: для салфеток— салфетница, для хлеба—хлебница и т. д.
С этой целью можно провести дидактическое упражнение «Таня в магазине?.» Воспитатель обращается к детям со следующим рассказом:
«Таня с мамой пошли в магазин. Они купили хлеб, сахар и салфетки. Принесли все домой. Решили попить чаю. Стала Танечка накрывать на стол, да что-то перепутала: хлеб положила в тарелку, салфетки — в стаканчик, а сахар — на блюдечко. Подошла мама и покачала головой: что-то не так сделала Танюша. Что она сделала не так? … Забыла Танюша, что для каждой посуды сисе: из тарелки едят («Суп, борщ, кашу»,— добавляют дети); из стакана пьют… («Воду, чай»), а на блюдце ставят чашки и стаканы, чтобы не пачкалась скатерть.Для хлеба, сахара и салфеток тоже есть специальная посуда: для хлеба… (интонацией незавершенности воспитатель побуждает детей включиться в рассказ и дополнить:«Хлебница»), для салфеток… («Салфетница»), а для сахара? («Сахарница».)
А теперь, Петя, помоги Танечке положить хлеб в нужную посуду. Куда ты положил хлеб? Оля, помоги Тане положить сахар. Куда Оля положила сахар? Миша, а ты положи на место салфетки. Дети, куда Миша положил салфетки? Молодцы, помогли Танюше исправить ошибки, теперь она будет знать, что для всего есть специальная посуда. Для хлеба… («Хлебница»), для сахара… («Сахарница»), для салфеток…» («Салфетница».)
В описанной выше игре педагог ставил задачу познакомить детей с назначением предметов, ввести их названия в активный словарь. Для этого была создана проблемная ситуация (Таня положила продукты в посуду, для них не предназначенную). С той же целью задавались вопросы о том, что для чего нужно. Однако воспитатель в начале занятия не называл сам предметы, а предоставил это сделать детям. Почему? Именно потому, что в группе есть те, кто не только знает многие названия посуды, но и умеет образовывать новые слова по аналогии. Это умение педагог будет воспитывать у всей группы чуть позже, но уже на первом занятии он дает детям, опережающим товарищей в речевом развитии, возможность поупражняться в самостоятельном словообразовании.
Активно манипулируя со словом, самостоятельно образуя формы слов, слова и словосочетания, в том числе и такие, которых нет в языке («сплим», «откнопился», «ползунок», «нахмуренные брюки», «голова босиком» и т, д.), ребенок познает, как устроен язык, по каким законам изменяются и образуются слова. Детское словотворчество — это прежде всего метод познания, специфически детское средство ориентировки в звуковой и смысловой стороне слова, Вместе с тем некоторые знания грамматического характера, не пользуясь специальными терминами, взрослый детям сообщает сам.
Но, несмотря на всю важность, проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь в 50-е г.г. XX в. после выхода в свет фундаментального труда Александра Николаевича Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка». В работе детально описаны грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом возрастном этапе.
А.Н.Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).
Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.
А.Н.Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.
Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1г.3 мес. до 1г.10 мес.).
Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).
Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усиливаются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах.
Изучением грамматического строя речи дошкольников занимались также Ф.А.Сохин, Н.П.Серебренникова, М.И.Попова, А.В.Захарова, А.Г. Арушанова. Она выделяет несколько направлений в этой работе.
Первое направление связано с исправлением (предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.).
Второе направление – выявление существенных звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на новые области действительности.
Третье направление связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования.
Типичные морфологические ошибки в речи детей
Неправильные окончания имён существительных:
а) родительный падеж, мн. число:
с окончанием –ей – карандашов, ежов, дверёв, этажов;
с нулевым окончанием – ночёв, девочков, куклов, книгов, пуговицев;
б) родительный падеж, ед. число:у кукле, у сестре, у маме, без ложке;
в) дательный падеж – Пети, Свети, Мити;
г) винительный падеж одушевлённых и неодушевлённых имён существительных– папа подарил мне слонёночек; Серёжа поймал сом;
д) творительный падеж – мою руки вводом; мальчики ловят рыбу удочком; мама моет пол швабром;
е) предложный падеж – в лесе, в саде, в глазе, в носе.
2. Склонение несклоняемых существительных – на пальте, не пианине, кофий, в кине, в метре.
3. Образование мн. числа существительных, обозначающих детёнышей животных – ягнёнки, жеребёнки, котёнки, свинёнки.
4. Изменение рода существительных – большой яблок, мой полотенец, колёсик, помидора, платья, лун.
6. Неправильная форма причастий – сломатая, разорватая, сошитая.
7. Образование сравнительной степени прилагательного – ярчее, хужее, плохее, чистее, голубее, сладкее.
8. Окончания местоимений в косвенных падежах – у мене болят уши; в этим кармане; у тебе новая платья.
9. Склонение числительных – двое домов; с двумями.
Синтаксические ошибки в речи детей.
Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении:
- на первое место ставится наиболее важное для ребёнка слово: «Куклу мама купила»;
- вопросительное предложение начинается с того, что для ребёнка важнее: «Заплакала Маша почему?»;
- дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что …»
Неправильно иногда оформляется союзная связь:
- опускается союз или часть союза: «Вот ещё лопнул шар у дяди, потому … нажал сильно»;
- один союз заменяется другим «Как мы пришли домой, мы играли с мячом»; «Я надел тёплую шубу, почему что на улице холодно»;
- союз ставится не на том месте, где обычно употребляется: «Мы шли, вот, когда от тёти Тамары, смотрим – салют».
Ошибки в словообразовании.
а) часть какого-нибудь слова используется как целое слово: «прыг»;
б) к корню одного слова прибавляется окончание другого: «пургинки», «помогание», «страшности»;
в) одно слово составляется из двух: «ворунишка», «бананас».
1.2. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе
В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.
I период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа:
1) этап однословного предложения,
2) этап предложения из нескольких слов-корней.
Первый этап I период (1 год 3 мес. – 1 год 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословное предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корны. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.
Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).
Второй этап I период (1 год 8 мес. – 1 год 10 мес.) – этап предложений из нескольких слово-корней.
На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизвестной форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).
Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выражений в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его воспитания. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и др.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).
При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.
II период – период условия грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трех этапов:
этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.);
этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.);
этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. – 3 года).
Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.
В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.
Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончание – ы, - и (фонетически всегда – и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончание – у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием – ы (нет висы), окончание – е для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется.
Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.
К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.
Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматическое отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.
На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3 – 4 слов (Таня играет Кука).
Второй этап II период – этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).
Словоизменением в русском языке характеризуется разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может, одновременно усвоить все формы словоизменения.
Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.
Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями[. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: - ов, нулевое окончание, - ей, среди которых продуктивной флексией является окончание – ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием – ов (много ложков, ножов).
Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. В начале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).
Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С.Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.
На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.
Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.
В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.
Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.
Личные местоимения уже усвоены.
В устной речи детей и на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с но их употребление на всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.
Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 – 8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложно - сочиненные предложения с союзами.
Третий этап II периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий.
На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе – толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.
На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.
Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа – ов,- амии, - ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа – а, - иа (рога, стулья).
На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.
В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.
Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.
III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).
В этот период ребенок систематизирует грамматически формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единственные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.
В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, львы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).
Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управления.
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ С ПОМОЩЬЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
2.1 Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.
При многих формах общего недоразвития речи нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.
При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованна на основе большого количества языковых правил.
Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи уровня речевого развития, как правило, в той же последовательности, что и у детей в норме. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
Анализ речи детей с общим недоразвитием речи обнаруживает у них нарушение в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.
Нарушения грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений. Несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединении в определённые синтагматические структуры.
Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребёнка: ребёнок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счёт которых происходит изменения значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например: нож - значение единственности; ножи – значение множественности; ножом – значение орудийности.
Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.
Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитием речи. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с её звуковым образом .
2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);
3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);
4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
5) неправильное употребление предложных конструкций (под стола, в дому, из стакан).
При этом у детей выявляются как общие , так и специфические аграмматизмы.
Общие окказиональные формы при нормальном и нарушенном речевом развитии.
В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдается разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация», т.е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразования по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, появляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения.
Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С.Н Цейтлин).
1. Унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определённым слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударения исходного слова (стола нет, много поездов)
2. Устранение беглости гласных, т.е. чередование гласного с нулём звука (левы, пени, молотоком, кусоки).
4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг – други, ком – комы, стул – стулы).
5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек – человеки, ребёнок – ребёнки, лошадь – лошедёнки).
При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения.
Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР выявляются и специфическиеаграмматизмы.
Если в норме происходит смешение формально – знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с общим недоразвитием речи наблюдается смешения флексий различных значений.
Среди форм словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменения глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.
Характерной особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:
- усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде;
-овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которые осуществляются у детей с общим недоразвитием речи более замедленными темпами.
У детей с общим недоразвитием речи отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.
Е.Ф. Соботович выделяет две группы детей с общим недоразвитием речи.
В I группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы всё правильно воспроизводят структуру предложения из 2 – 3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов, Например: Мама мыэмяси (Мама моет мячик); Деси иду коле (Дети идут в школу); Деськакасалькасена (Девочка качалась на качелях). В этих предложениях дети воспроизводят структуру из трёх семантических компонентов: субъект – предикат – объект; субъект – предикат – локатив.
Как видно из примеров, в структуре предложений сохранён порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким образом, в этой группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.
Во II группе наблюдается нарушения не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения.
Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: Много в лесу (Дети собрали в лесу много грибов); Молоко разлило (Молоко разлито котёнком).
Особенно большую трудность для детей с общим недоразвитием речи представляют инвертированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчинённые предложения.
Нарушение синтаксиса проявляется как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса.
На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектами, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне – в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.
Согласно современным научным представлениям, грамматический строй — совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов). Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.
2. К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
3. Общее недоразвитие речи сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Р.Е Левина выделила три уровня речевого развития. На III уровне речевого развития разговорная речь является развёрнутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.
4. Исследование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи Р.И.Лалаевой , Н.С Жуковой , Р.Е. Левиной выявило у большого количества старших дошкольников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения, словоизменения как существительных, так и глаголов. Нарушение грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлено недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированность тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц.
2.2 Дидактическая игра – как игровой метод обучения дошкольников
Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие, а значит и происходит полноценная подготовка ребенка к обучению в школе.
Чтобы понимать речь, мало знать лексическое значение слов, из которых она состоит, надо еще понять грамматические отношения между этими словами. Проблема формированияграмматического строя речи является одной из самых актуальных проблем в развитии речи детей дошкольного возраста. Грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. А сами правила грамматики довольно сложно воспринимаются детьми дошкольного возраста. В этом и состоит сложность обучения, которое еще осложняется и тем, что мы, взрослые, допускаем грамматические ошибки в своей речи и неосознанно формируем неправильную речь своих детей. Отсюда следует, что важнейшей заботой взрослого при общении с ребенком должна быть забота о том, чтобы дети слышали грамотную речь и как можно раньше услышали все грамматические формы родного языка.
Основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение. А, как известно, ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. И только с её помощью можно обучение детей сделать интересным. В формировании грамматического строя речи детей - дошкольников большую роль играют дидактические игры, которые педагог может использовать не только на занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим, но и в повседневной жизни. Специальные игры и упражнения для усвоения грамматических форм можно включать в любые другие занятия, использовать их на прогулке, в утренние часы, во вторую половину дня; а так же необходимо рекомендовать родителям использовать чаще такие игры дома.
Дидактические игры - эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.
Большинство исследователей выделяют в дидактической игре следующие структурные компоненты:
дидактическая задача (цель), состоящая из игровой и обучающей;
игровые правила;
игровые действия;
окончание игры, подведение итогов.
Дидактическая (обучающая) задача - это основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Она определяется целями обучения и воспитания детей.
Правила игры обеспечивают реализацию игрового содержания. Их содержание и направленность обусловлена познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. Они помогают педагогу управлять игрой. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляя их внимание на выполнение конкретной задачи.
Игровые действия - это основа игры, способ проявления активности ребенка в игровых целях. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для ребенка сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны и реализуются через различные формы.
Подведение итогов проводится сразу по ее окончанию. Форма может быть разнообразной: подсчет очков, похвала, определение лучшего ребенка, победителя, общий итог по реализации поставленной задачи, в зависимости от возраста детей.
Работа по формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста осуществляется во всех возрастных группах с использованием дидактических игр и упражнений. Содержание игр определяется возрастом детей и программными требованиями.
Игры могут быть предметные и словесные. Игры предметного характера (с использованием игрушек, предметов и картинок) в большинстве используются в младшем и среднем дошкольном возрасте, словесные (построены на словах и действиях играющих) игры чаще используются педагогом в старшем дошкольном возрасте. Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ним совершать.
Дидактические игры по формированию грамматического строя речи можно разделить на три основные группы:
Игры и упражнения на словоизменение:
учат правильно употреблять падежные формы, самой трудной из которых для них является родительный падеж множественного числа, игры: "Чего не стало?", «Чего не хватает кукле?», «Парные картинки» и др.
употреблять несклоняемые существительные типа пальто, кофе, радио, кенгуру игры "Ателье", "Кафетерий" и др.)
правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже и координировать с глаголами и предлогами. ("Какой?, Какая?, Какое?", "Кто что делает?", "Отгадай, что это?", "Расскажи о предмете").
различать глаголы по видам, лицам, числам, временам, родам и наклонениям. Особое место занимают игры на правильное употребление так называемых "трудных" глаголов: хотеть, звонить, бежать и др.( игры "Вы хотите? - Мы хотим", "Медвежонок и ослик разговаривают по телефону" и др.).
Игры и упражнения на словообразование:
Дидактические игры на словообразование можно разделить на 4 подгруппы:
Образование названий детенышей животных
Образование названий профессий
Образование названий посуды
Образование однокоренных слов
В области словообразования дошкольников учат создавать новые (однокоренные) слова с помощью:
· суффиксов: заяц - заинька, зайчонок;
· приставок: шить - пришить, зашить, вышивать;
· смешанного способа: настольный, разбежался, убегающий и т.п.
В процесс обучения включаются игры, помогающие осознать изменение значения слова в зависимости от словообразовательных оттенков: усы - усики - усищи; кот - котик – котище.Педагог учит ребят образовывать прилагательные от основ существительных: Какое варенье из малины? Из клубники? Из смородины?; и образованию притяжательных прилагательных (значение принадлежности).
Игры и упражнения на совершенствование синтаксической стороны речи:
Как уже подчеркивалось, овладение синтаксическим строем речи происходит в процессе речевого общения, где основным методическим приемом выступают вопросы воспитателя: "Почему?", "Зачем?", "Что было бы, если…". Важным средством формирования у дошкольников навыков строить предложения разных типов являются специальные игры и упражнения: "Закончи предложение", "Дополни предложение", "Кого покатаем на машине?", "Размытое письмо" и др.
В дошкольном учреждении работа по формированию грамматического строя речи детей, в том числе и по устранению грамматических ошибок в детской речи ведётся по двум направлениям: на занятиях и в повседневной жизни детей.
Выводы по первой главе
Необходимо отметить важность работы с родителями. Родители должны понять всю необходимость формирования у детей грамматически правильной речи, осознать то, что речь взрослого и его реакция на грамматические ошибки играют огромную роль в развитии речи ребёнка. Так как вся работа по развитию речи, как и любая другаяработа, направленная на развитие детей, не может быть успешной, если в ней принимает участие только дошкольное учреждение без поддержкисемьи. Педагог должен познакомить родителей с видами грамматических ошибок детей и рекомендовать различные дидактические игры на их устранение.
