Средства развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

Средства развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

Выполнил: Антонов Р.С.

Задача исследования наглядно-образного мышления состоит в том, чтобы выделить и исследовать специфику его средств.

Одно из таких средств - обобщенная схема анализа, позволяющая последовательно определять свойства объекта в целом и его основных частей. Последовательное выполнение указанных в схеме действий обеспечивает полноту и всесторонность восприятия формы предмета, а фиксирование этой последовательности действий в речи облегчает их запоминание и воспроизведение. При этом важно, чтобы ребенок усвоил не только все отдельные действия этой схемы, но и порядок этих действий - от целого к основным частям, от основных частей к деталям и т.д., т.е. от общего к частному.

В результате усвоения обобщенной схемы анализа, отдельные знания, полученные ребенком после выполнения каждого действия, объединяются в целостное представление о том или ином свойстве предмета.

Схема выступает для ребенка, как внутренняя программа действий, как своеобразное средство организации своего восприятия. На основе данной схемы анализа у детей формируется умение воспринимать предметы продуктивной деятельности - в рисунках, лепке, конструировании. Восприятие модели предмета осуществляется по той же схеме, т.е. от основных частей к деталям. Такое восприятие служит объективным критерием формирования у детей полных и правильных представлений о внешних свойствах предметов, об их внешнем строении.

В ходе воспроизведения осуществляется дальнейшие формирования образа предметов, возникает произвольность актуализации отдельных частей этого образа и увязывание их в единое целое.

В особую группу средств развития наглядно-образного мышления выделены операторные эталоны - представления о траектории движения объекта или о схеме предстоящих действий. Формирование разнообразных операторных эталонов у дошкольников позволит им мысленно производить различные манипуляции с объектом, предвидеть последовательный ход его изменений, особенности перемещения в пространстве. Для формирования у детей достаточно широкой и гибкой ориентировки в области разных видов пространственного перемещения объектов разработаны четкие и простые схемы, которые в наглядной форме воспроизводят существенные признаки, характеризующие каждый вид пространственного перемещения (прямолинейного, вращательного и т.д.). Усваивая подобные схемы и соотнося их с разнообразными конкретными движениями объектов, дети овладевают действенным средством широкой ориентировки в этой сфере действительности.

Формирование у дошкольников операторных эталонов приводит к существенным положительным сдвигам в развитии умений оперировать своими представлениями. Дети, овладевшие данным видом средств, успешно справляются с задачами по определению пространственного положения скрытых частей объекта на основе видимых, конструированию постройки, пространственное положение которой отвечает требованиям поставленной задачи.

Операторные эталоны чрезвычайно разнообразны. Их особенности определяются типом мысленного преобразования ситуации.

Н.Н. Поддъяков в качестве важных средств выделяет модели и схемы, позволяющие обнаружить скрытые связи и свойства объекта, а так же наиболее значимые его стороны. С их помощью можно отразить последовательный ход существенных изменений развивающегося объекта, позволяющий в итоге подвести детей к обобщению некоторых явлений развития живых существ. [30]

При овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений - отношений моделей и оригиналов, и соответственно формируется два тесно связанных между собой плана отражения - план реальных объектов, и план моделей, воспроизводящих эти объекты.

Работа ребенка со схемой ведет к максимальному развертыванию ориентировано - исследовательской деятельности направленный на выделение существенных элементов схемы. В ходе различных исследований выявлена особая роль моделирования как способа формирования конкретных и обобщенных представлений о некоторых явлениях животного мира, когда не возможна организация наблюдений за живыми объектами, при ознакомлении детей с временными эталонами, а так же при обучении детей рассказыванию. Так, например, при ознакомлении с временными эталонами используют модель суток, недели, года. Модель суток создает наглядный образ «перехода» ночи вчерашних суток в утро сегодняшних суток, а ночи идущих суток в утро завтрашних.

Таким образом, у детей формируется представление о сменяемости суток и их частей. Такие модели имеют свои преимущества в использовании: отражают динамическую смену времени циклов, с их помощью можно закреплять не только понятия временных эталонов, но и иллюстрировать свойства времени (текучесть, сменяемость...).

Особая сложность для детей при составлении описательного рассказа - определение последовательности (плана), воспроизведений полученных представлений. В этом случае используют модель предметную, предметно-схематическую или схематическую.

На 1 этапе более применима предметная модель-набор предметных картинок, составляющих содержание будущего рассказа. При ее помощи формируется умение воспроизвести представления об объекте, отбираются факты для рассказа, мысленно представляется их взаимосвязь.

Если дети справляются с заданием, задача усложняется. В качестве модели уже используют более схематичные изображения, имеющие обобщенные значения- предметно-схематическая модель. Она включает меньшее количество изображений. Их можно использовать для рассказа о разных объектах (растениях, животных).

В работе с моделями у детей формируется умение раскрывать обобщенное содержание элементов модели, наполняя его конкретными образами. Дети упражняются в умении подбирать образные слова для характеристики объекта и его действий, объяснять связь конкретной картинки с элементами модели. Далее работа продолжается со схематическими моделями, их могут изображать сами дети.

В качестве модели при составлении рассказов и пересказе текстов используют так же геометрические фигуры разного цвета. Каждому образу присваивается свой символ.

Таким образом, модели и схемы помогают формировать образ особого типа, схематизированный образ, отражающий не все, а наиболее существенные свойства и связи объектов. Схематизированный образ в отличии от конкретного - образ более высокого порядка. Использование моделей и схем способствует формированию общественных способов оперирования объектами.

Один из важнейших признаков развития наглядно - образного мышления состоит в том, что насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен. Степень различия между формируемым новым образом и исходными образами, отражающими условие задачи, характеризует глубину и радикальность мысленных образований этих исходных образов.

Мы уже отмечали, что в ряде исследований выделены три типа оперирования образами. III тип оперирования наиболее сложен, он характерен для развитых форм образного мышления. Так И.С. Якиманская отмечает: «При третьем типе оперирования исходный образ является лишь первичной основой для создания нового образа, возникающего путем неоднократных преобразований исходного. Эти преобразования представляют собой целую цепь мыслительных операций, направленных на манипулирование образом».

В исследованиях, проведенных с дошкольниками, этот тип оперирования описан не был. Вместе с тем в ряде работ получены материалы о том, что развитие мышления детей, образного в частности, зависит от форм их практической деятельности: лепка, аппликация, конструирование, рисование. Рассмотрим значение практической деятельности в развитии наглядно-образного мышления например конструктивной деятельности.

Основными формами организации конструирования являются: конструирование по образцу, по замыслу, по теме, по модели, по условиям.

Конструирование по образцу.

В процессе этой деятельности дети узнают о свойствах деталей строительного материала, овладевают техникой возведения построек. Правильно организованное обследования образца помогает овладеть обобщенным способом анализа. Анализ способствует выявлению существенных отношений и зависимостей между частями, усвоению функционального назначения каждой из них и создает предпосылки для формирования у детей умения планировать свою практическую деятельность.

Конструирование по замыслу.

Обладает большими возможностями для развертывания творчества детей, для проявления их самостоятельности, здесь каждый ребенок сам решает, что и как он будет строить. Степень самостоятельности и творчества зависит от уровня имеющихся знаний и умений.

Конструирование по заданной схеме.

Предлагается общая тематика построек («Дома», «Транспорт», «Мебель» и т.п.), и дети сами создают конкретные замыслы, и сами выбирают способы их выполнения. Основная цель - актуализация и закрепление знаний и умений.

Конструирование по модели. (А.Р. Лурия 1948 год) Детям в качестве образца давали модель какой либо конструкции, скрывающую её основные части, например: модель, обклеенная плотной бумагой. Дошкольники должны были построить такую же модель, т.е. им предлагали определенную задачу, но не давали способа решения. Так дети приобретают умение мысленно анализировать предмет. Некоторые исследователи, в их числе им Ф.В Изотова, в качестве образца использовали рисунки, фотографии, отображающие общий вид постройки. Другие исследователи, среди которых А.Н. Давидчук (1973 год), предлагая воспроизвести образец, давали детям строительный материал, в котором не было отдельных деталей, составляющих эту конструкцию, их следовало заменить имеющимися.

Б.П. Никитин в книге «Ступеньки творчества или развивающие игры» предлагает три вида заданий: построить модели по чертежам, сделать чертежи по построенной модели, сконструировать новые модели и составить чертежи к ним. Эти задания учат детей мыслить пространственными образами (объемными фигурами) и умению их комбинировать. [24]

Конструирование по условиям. (И.Н. Поддъяков [30]) В данном случае детей не знакомят ни с образом постройки, ни со способами ее возведения, а задают условия, которым постройка должна соответствовать. То, что не обходимо получить в процессе решения задачи, и то, что дано ребенку в ее условии, существенно отличается друг от друга, и переход от первого ко второму требует радикальных преобразований исходных данных в мыслительном плане. Ребенок, чтобы иметь представление о том, что за объект ему необходимо построить вынужден идти от анализа данных ему условий, последовательно воссоздавая целостный облик будущей поделки. В этом процессе у детей происходит интенсивное формирование умений строить новый образ будущего предмета на основе исходных образов, которые радикально отличаются от конечного продукта мышления.