Статья на тему: «Проблема стимулирования профессионального развития специалистов и определение критериев профессионального роста педагогов МДОУ»

Статья на тему:

«Проблема стимулирования профессионального развития специалистов и определение критериев профессионального роста педагогов МДОУ»

Профессиональный рост педагога в системе последипломного педагогического образования остается одной из самых актуальных проблем современности, что предполагает решение комплекса вопросов организации и содержания обучения специалистов. В связи с этим существует необходимость определения и обоснования основных направлений деятельности системы последипломного педагогического образования в этой области с учетом уровня развития творческого потенциала конкретного педагога, индивидуальных способностей и возможностей специалиста, имеющегося профессионального опыта педагога; потребностей массовой педагогической практики, комплексного подхода к организации и осуществлению непрерывного профессионального обучения педагогических работников [9; 40; 42; 63; 70; 81].

В начале XXI века в теории и практике профессионального образования произошли кардинальные изменения, начался новый этап развития системы последипломного педагогического образования на основе его гуманизации и демократизации, международной направленности, переориентации на развитие профессионализма учителя, овладения им средствами профессионального самосовершенствования, повышения профессионального мастерства, что отражено в Законе «Об образовании» Донецкой Народной Республики.

Итак, сегодняшняя реальность такова, что для современного общества характерно наличие потребности в интеграции в мировую систему цивилизации с учетом национальных традиций, унаследованного творческого человеческого потенциала и надлежащего уровня производства.

Новая постановка проблемы подготовки педагогических кадров требует научного переосмысления существующих ценностей в системе формирования профессиональной квалификации педагогов, актуализируется поиск оптимальных форм организации процесса, повышения уровня компетентности педагога в последипломный период, когда знания, полученные во время обучения в высшем учебном заведении, уже устарели.

В этих условиях модернизация образовательной системы выдвигает новые требования не только к уровню знаний и умений педагога, но и к его общекультурной образованности. Следовательно, подготовка педагогических работников, повышение их профессионализма в концепции новой образовательной парадигмы становится важнейшим условием возрождения не только образования, но и всей отечественной культуры, ее интеграции в общечеловеческое и европейское сообщество.

Реализация идеи интеграции в европейское пространство требует переориентации всех этих звеньев образования в соответствии с концептуальными принципами Болонского процесса по подготовке компетентных, мобильных, конкурентоспособных на рынке труда специалистов.

Тот факт, что знания устаревают каждые пять лет и некоторые профессии становятся не нужными и исчезают, динамизм современной цивилизации, усиление роли личности в обществе и производстве, рост ее потребностей, гуманизация и демократизация общественных отношений, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологий - эти и другие тенденции обусловливают формулой «образование через всю жизнь».

Понятие «обучение в течение жизни» с новой силой заявило о себе в 1990-х гг. в контексте экономического кризиса и роста безработицы. В настоящее время в литературе, посвященной этим вопросам, наблюдается сдвиг от перспективы «образование как преподавание» к перспективе «обучение».

В последнее время обучения в течение жизни стало ключевым элементом в определении Европейским союзом стратегий по формированию наиболее конкурентоспособного и динамичного в мире общества, основанного на знаниях.

Характеризуя основные тенденции общественного развития и динамику развития исследуемой нами проблемы в XXI в., можно констатировать, что в будущем «жизнью будет править технология знаний». Рабочие места заполнят люди, которые приветствуют изменения и готовы учиться на протяжении жизни. Работодатели будут искать работников, которые берут на себя инициативу, высказывают суждения, творчески решают проблемы и принимают рациональные решения. Благодаря использованию современных технологий люди будут иметь доступ к неограниченному количеству информации по любому предмету и смогут получить образование в соответствии со своими потребностями. Тот, кто добьется успеха в таких условиях, будет иметь развитые интеллектуальные навыки, что позволит критически мыслить, анализировать, оценивать, взвешивать возможные варианты решения проблем [81, с. 35].

Разработке вопросов стимулирования профессиональной деятельности педагога посвящены исследования ученых: А. Алексюка, Ю. Бабанского, К. Волкова, В. Ильина, П. Каптерева, В. Коротова, Г. Костюка, И. Лернер, В. Лозовой, В. Пряникова, В. Сухомлинского, М. Фицулы, В. Шумана и др. [1; 42; 82; 88].

Анализ работ вышеупомянутых авторов свидетельствует об их значительном вкладе в определение сущности стимулирования, путей его реализации в реальной практике. Анализ материалов свидетельствует о том, что проблема стимулирования профессионального роста педагога рассматривалась в разных направлениях: историко-педагогическом, теоретическом, опытно-экспериментальном. Так, первое направление представляют работы, в которых авторы раскрывают сущность дефиниций «стимулирование», «стимул».

Понятие «стимулирования» в толковых словарях трактуется как вызывание заинтересованности в осуществлении чего-либо, а также называется побудительной причиной к совершению чего [50].

Стимул - это внешнее воздействие на личность, коллектив, группу людей, который активизирует их мотивационную сферу, а через нее и определенную деятельность [23, с. 325].

Стимул - то, что побуждает к действию, поведению [82, с. 558]. Итак, стимул - это объективный фактор, роль которого определяется не материальной природой, а значимостью для осуществления конкретного вида деятельности.

Стимулирование в педагогической науке рассматривается преимущественно как побуждение личности к активной учебно-познавательной деятельности (С. Гончаренко), как толчок к конкретным действиям (И. Подласый), как «предоставление толчка, импульса мысли, чувству, действию», (В. Сластенин), как «побуждение человека к усиленной деятельности, своеобразный толчок» (Ю. Бабанский). На наш взгляд, наиболее полно раскрыла суть стимула у А. Акимова: «Стимулы являются средствами, под воздействием которых потребности, отраженные в сознании личности в форме интересов, запросов, желаний, целей, определяют мотивы поведения и деятельности, направленность мышления» [1, с. 25].

Психологи Р. Немов, А. Петровский, М. Ярошевский и другие рассматривают стимулирования как влияние, которое приводит динамику психических состояний индивида и относится к ним как причина к следствию. Стимул определяется, как правило, внешним или внутренним воздействием, вызывает в рецепторе возбуждающий процесс (А. Петровский), как средство, которое побуждает человека к усиленной деятельности, своеобразный внешний толчок, сила которого растет в зависимости от его общественного значения (С. Равкин) [35].

Кроме того, учеными, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, определены этапы стимулирования учебно-познавательной деятельности, среди которых:

• убеждение в неправильности предыдущих форм поведения и преимуществах новых;

• радостные, оптимистичные эмоции и переживания;

• включение в деятельность, формирование новых качеств поведения и ее мотивов занимают видное место [42; 72].

В зависимости от характера воздействия на человека и этапа использования стимулирующих средств ученые предлагают выделять такие виды стимулирования:

а) непосредственное стимулирование, которое направлено на постоянное побуждение к активной деятельности человека. К приемам, с помощью которых реализуется этот вид, относятся: поощрение, успех, уверенность и т.д.;

б) опосредованное стимулирование, связанное с усилением внимания к внешней деятельности, а через нее уже происходит воздействие на внутреннюю, это соревнование, угроза, осуждение и тому подобное;

в) перспективное стимулирования, что связано с реализацией реальных целей деятельности в будущем [70, с. 88].

Анализ материалов относительно понятия «педагогическое стимулирование» свидетельствует о том, что ученые рассматривают его в одной плоскости. Российский исследователь Ю. Гордин толкует его как сознательное, целенаправленное использование в целях всестороннего и гармоничного развития личности объективно присущих обществу материальных и идеальных, внешних и внутренних стимулов, которые соответствуют их индивидуальному развитию [82].

В творчестве Б. Ананьева и Г. Щукиной представлена проблема распределения стимулов в зависимости от результата воздействия на личность: положительные и отрицательные (антистимулы). Обосновывая свою позицию, ученые доказали, что если у педагогов повышается интерес к совершенствованию собственного профессионального уровня и собственные результаты их удовлетворяют, то стимул положительный. Если же происходит все наоборот, возникают негативные ощущения и эмоции, то можно сказать, что было использование антистимулов.

Г. Щукина, освещая проблемы антистимулов, предлагает следующие группы:

1. Действия, связанные с нарушением требований педагогической этики (нелюбовь, неуважение, унижения со стороны администрации и т.д.), то есть такие антистимулы непосредственно влияют на эмоционально-чувственное состояние человека.

2. Действия, связанные с процессом повышения собственного профессионального уровня (скука, бедность методов и приемов преподавания, недооценка собственных профессиональных качеств), то есть происходит негативное влияние непосредственно на процесс совершенствования педагога [1, с. 274].

Итак, единой классификации стимулов профессионального роста педагогов не существует. Большинство исследователей используют определенную группу стимулов, не считая взаимосвязи и взаимодействия стимулов.

Глубокий анализ педагогической и психологической теории и практики свидетельствует об имеющемся противоречии в области последипломного образования, а именно между высокими требованиями общества и государства к непрерывному совершенствованию профессионализма педагогов и недостаточным вниманием к этому вопросу; между необходимостью овладения педагогами современными методиками профессионального совершенствования и отсутствием научно обоснованных практических рекомендаций по этим вопросам; между формально задекларированным требованием к системе последипломного образования по стимулированию развития и саморазвития педагогического мастерства и творчества педагогов на протяжении жизни и отсутствием для этого организационно-педагогических условий.

Приведенные противоречия позволили сформулировать одну из ключевых проблем последипломного педагогического образования - стимулирование профессионального роста педагогических работников МДОУ. Профессиональный рост специалиста, приобретение им профессионализма должно идти постепенно, переходя с одной ступени на другую, происходить определенным образом. Для эффективной симуляции профессионального роста необходимо проанализировать подходы к изучению профессионализма, как важного аспекта данного феномена.

В педагогической науке существует несколько подходов к изучению профессионализма педагога, а именно: процессуальный (Н. Кузьмина), личностный (Б. Ананьев, Е. Рогов, В. Шувалова), процессуально-личностный (Маркова), результативный (В. Краевский, И. Лернер, М. Скаткин) [10; 55; 60; 84].

Процессуальный подход предусматривает следующие направления изучения профессионализма педагога: исследование качества подготовки учебно-воспитательного процесса (гностический и конструктивный компоненты); деятельности при осуществлении учебно-воспитательного процесса (коммуникативный и организаторский компоненты); контрольно-диагностической деятельности педагога (рефлексивных компонент).

При личностном подходе выделяются: оценка знаний и умений; мотивационный компонент; профессионально значимые личностные качества педагога.

Процессуально-личностный подход имеет целью определить: педагогические (процессуальные) умения педагога; результаты его труда.

Результативный подход - это исследование результативности учебно-воспитательного процесса.

Анализ современных условий целенаправленного профессионального роста педагога в системе непрерывного образования свидетельствует, о том, что одним из его самых действенных звеньев является система последипломного образования.

В трудах ученых, исследующих закономерности профессионального развития педагога в системе последипломного педагогического образования (В. Чудак, Г. Ельникова, И. Жерносек, И. Зязюн, С. Крисюк, Л. Пуховская, В. Маслов, Л. Набока, Н. Ничкало, В. Олейник, В.Пикельная, Н. Протасова, А. Пехота, В. Пуцов, В. Семченко, С. Сысоева, Н. Тарасевич, Т. Сущенко и др.), отмечается, что система последипломного образования - это упорядоченная совокупность учебных заведений, научно-методических учреждений, органов управления, которые способствуют обеспечению профессиональных потребностей педагога и общества, преодолению разрыва между полученными педагогическими знаниями, умениями, навыками и развитием современной науки, культуры, экономики и т.д. [58; 69; 70; 71; 72; 78; 79; 87; 89].

Преодолению этого разрыва служат: последипломная подготовка педагога с целью получения новой квалификации, ученой степени или новой специальности на основе имеющегося профессионального уровня; повышение квалификации в различных областях образования, овладение знаниями и достижениями в соответствии с научно-техническим прогрессом; переподготовка педагогов с целью овладения новыми специальностями, удовлетворение личных потребностей в развитии духовно-нравственной культуры и тому подобное. Структурные элементы, характеризующие систему последипломного образования, взаимосвязаны, динамичны и функционируют на государственном, областном, районном уровнях.

Последипломное образование создает социально-образовательное пространство, в котором может совершенствоваться каждый профессионал. По нашему мнению, одной из главных функций последипломного образования педагогов должно быть стимулирование их профессионального роста. Цели последипломного образования тесно переплетаются также с целями самообразования и саморазвития. Профессиональное совершенствование начинается с перевода творческих, человекообразующих усилий на себя, на свою деятельность, на свой опыт, на свою индивидуальность.

Мастерская построения себя как профессионала - это особое состояние, которое позволяет поднять уровень профессиональной свободы педагога, воспитателя, руководителя учебного заведения, определяя границы возможного и внутренне дозволенного в педагогической реальности. Его можно рассматривать как своеобразную этическую степень профессионального действия. Именно рост предоставляет педагогу свободу за счет осмысленного овладения широким технологическим диапазоном, способность к выбору стратегии (внешняя свобода действий); наличии силы духа и воли (внутренняя свобода).

Итак, основной функцией повышения квалификации, как неотъемлемой звена непрерывного профессионального образования, является стимулирование, развитие и формирование профессионально-педагогических качеств. Согласно определенной структуре возможными направлениями этого процесса становятся: наращивание квалификационного объема (получение новых специализаций, переподготовка); повышение степени полноты структуры компетентности; расширение сферы компетентности (карьерное и функциональное продвижения, своеобразная «профессиональная экспансия»); освоение культурного опыта различных субъектов, носителей профессионально-педагогического опыта; самосовершенствования в развитии мастерства (как высшего проявления профессионального качества).

На основе анализа психолого-педагогической литературы было установлено, что большинство исследователей выделяют критерии оценки профессионального развития педагогов, охватывающие три сферы личности специалиста: мотивационную, деятельностную, рефлексивную.

Так, С. Петрусенко выделяет следующие критерии: мотивационно-познавательный (с показателями: направленность на педагогическую деятельность; установка на саморазвитие; позитивное отношение к овладению способами и средствами педагогической деятельности, необходимыми знаниями, умениями и навыками), операционально-деятельностный (с показателями: наличие коммуникативных и организаторских умений, реализация их в профессиональной деятельности, умение предотвращать конфликтные ситуации, находить педагогически целесообразные способы их решения, умение планировать и осуществлять научно-методическую деятельность), оценочно-рефлексивный (с показателями: способность оценивать учебно-воспитательный процесс и деятельность учащихся, способность к анализу и рефлексии собственной профессиональной деятельности; удовлетворенность педагогической деятельностью).

Л. Литвинюк выделяет семь критериев, таких как: осознание личностной и общественной значимости профессионального роста учителя; совокупность необходимых профессионально-личностных качеств; система отношений к людям и к педагогической деятельности; наличие сформированной акмеологической позиции; повышение профессиональных знаний и расширение общекультурного кругозора; совершенствование умений и навыков; использование педагогических технологий.

Обобщение научно-теоретических основ процесса профессионального роста позволило разработать показатели и критерии эффективности процесса стимулирования профессионального роста педагогических работников МДОУ:

• мотивационный (место ценности профессионального роста в общей иерархии ценностей, наличие желания заниматься профессиональным совершенствованием, получение удовольствия от этого процесса, осознание большой дистанции между «Я-реальным» и «Я-идеальным», интерес к педагогической профессии, желание заниматься решением педагогических задач, решением проблемных ситуаций, стремление стать педагогом-мастером, гармоничность внешней и внутренней мотивации профессионального роста: «Я должен» и «Я хочу» заниматься совершенствованием своей личности, продолжительность и независимость от помех проявления мотивов профессионального совершенствования);

• когнитивно-деятельностный (наличие знаний о сущности, содержании, признаках, составляющих, механизмах, этапах профессионального роста, самостоятельный поиск информации о путях совершенствования педагога, осведомленность в широком кругу психологических вопросов, раскрывающих сущность и закономерности психического развития личности, его ведущих факторов, условий и механизмов, проявление стимулированной извне активности в процессе профессионального роста, регулярность активности в процессе профессионально-личностного роста, внутренняя независимость от внешнего руководства, необходимость лишь консультативной помощи в деле самосовершенствования);

• результативно-оценочный (способность успешно реализовывать все необходимые действия в области совершенствования на высшем уровне целесообразности и производительности, определяющие функциональную зрелость процесса роста, наличие разнообразных способностей, умений и навыков, касающихся всех ведущих форм, методов и приемов работы педагога над собой и обеспечивающих операционное многообразие процесса профессионального роста, достижения желаемых профессионально-личностных изменений и приобретение нового качества жизнетворчества).