Просмотр содержимого документа
«Условия успешных взаимоотношений детей дошкольного возраста»
ВВЕДЕНИЕ
Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
В игре формируется такое качество личности ребёнка как саморегуляция действий с учётом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребёнка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных замыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. В игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиальное значение, поскольку будущее ребёнка связано с общественно полезным трудом, требующим от его участников совместного решения задач, направленных на получение общественно полезного продукта.
Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, отмечая воспитательное значение игры, неустанно ратовали за её всемерное применение в практической педагогике.
В советской педагогике фундамент теории игры как важнейшего средства всестороннего воспитания детей заложили исследования таких учёных, как Е.А. Флёрина, Е.И. Тихеева, Е.А. Аркин (20 – 30-е годы); позднее игре были посвящены работы Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкиной, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, В.П. Залогиной, Т.А. Марковой и др.
Учёные считают, что детские игры возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей.
В настоящее время очень актуален вопрос о повышении роли игры в деле всестороннего воспитания детей в дошкольных учреждениях и в семье. Неоднократно отмечались однообразие и стереотипность игр, отсутствие сколько-нибудь существенных отличий поведения в игре детей различных возрастных групп, их неумение играть вместе, редкое проявление в игре инициативы, элементов творчества. Тревогу вызывает тот факт, что зачастую педагоги, не осознавая воспитательной, развивающей ценности игры, подменяют её другими видами деятельности, переводят игру в форму игровых приёмов обучения не только на занятиях (что вполне оправданно), но и вне занятий. Своеобразная ситуация возникает в детском саду и в тех случаях, когда педагоги, руководствуясь самыми лучшими намерениями и полагая, что они учат детей играть, начинают расчленять игру на основные элементы и акцентировать внимание своих воспитанников на каждом из них. И тогда игра превращается в искусственную клочковатую деятельность. Не будучи сцементирована ни смыслом, ни чувством, она легко распадается.
Цель исследования: изучение особенности влияния коллективных игр на формирование взаимоотношений детей дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс формирования успешных взаимоотношений между детьми дошкольного возраста.
Предмет исследования: игра как ведущий вид деятельности дошкольника в процессе формирования успешных взаимоотношений между детьми.
Задачи исследования:
Рассмотреть игру как ведущий вид деятельности.
Исследовать влияние игры на формирование взаимоотношений дошкольников со сверстниками.
Составить практические рекомендации по формированию положительных взаимоотношений у дошкольников.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
1.1.Игра как ведущая деятельность в детском саду
Игра – основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причём за годы дошкольного детства, от трёх до шести – семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.
В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребёнок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребёнка.
Часто говорят, что ребёнок играет, когда, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно если это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет только тогда, когда ребёнок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребёнка. Её проявление в игре имеет свои особенности. Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая своё название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определённые свойства, ребёнок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заменителя. При выборе предметов-заменителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка – мишкой-мамой, коробок – постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью – спичка. «Так не бывает», - обычная реакция ребёнка.
В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берёт на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Хотя ребёнок может брать на себя роль коня или страшного зверя, чаще всего он изображает взрослых людей: маму, воспитательницу, шофёра, лётчика. В игре ребёнку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.
Обязанности по отношению к окружающим – это то, что ребёнок чувствует необходимым исполнить исходя из роли, которую он взял на себя. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял взятую на себя роль. При исполнении роли покупателя, например, ребёнок постигает, что он не может уйти, не уплатив за то, что он выбрал. Роль доктора обязывает быть терпеливым, но и требовательным по отношению к больному и т.д. Исполняя обязанности, ребёнок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Так, покупатель имеет право на то, чтобы ему отпускали любые имеющиеся на игрушечном прилавке товары, имеет право на то, чтобы с ним обращались так же, как с остальными покупателями. Доктор имеет право на уважительное и доверительное отношение к своей персоне, имеет право на то, чтобы пациенты выполняли его указания.
Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.
В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и трудовых взаимоотношений взрослых, отражают эпохальные события (космические полёты, арктические экспедиции) и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего дошкольника сюжеты игр чрезвычайно разнообразны. Дети пяти – шести лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в колхоз, в строительство моста, в запуск космического корабля.
Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. Так, продолжительность игры у детей трёх – четырёх лет составляет всего 10 – 15 минут, у четырёх – пятилетних доходит до 40 – 50 минут, а у старших дошкольников игры могут длиться несколько часов и даже в течение нескольких дней.
Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников (дочки-матери, детский сад). Но не смотря на то, что существуют сюжеты, общие для детей всех дошкольных возрастов, они разыгрываются по-разному: в пределах одного и того же сюжета игра становится более разнообразной у старших дошкольников. Каждому возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности внутри одного и того же сюжета. Так, одну и ту же игру в челюскинцев можно наблюдать на совершенно различных ступенях развития. Для малышей в этой игре открывается прежде всего само действие – плавание на ледоколе. Ступенькой выше – на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главный?») участников полярной эпопеи, правила поведения капитана, радиста и т.д. Наконец, в центр ставятся внутренние социальные отношения – моральные, высшие эмоциональные моменты. Дети играют в сходные игры в любом возрасте, но они играют в них по-разному.
Таким образом, указание на сюжет ещё не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что́ ребёнок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в эту игру разное содержание. Так, младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами становится основным содержанием игры младших дошкольников. Играя в обед, например, малыши режут хлеб, варят кашу, моют посуду, при этом многократно воспроизводя одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подаётся, сваренная каша не раскладывается на тарелки, посуда моется, когда она ещё чистая. Здесь содержание игры сводится исключительно к действиям с предметами.
Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируется ребёнком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадётся ему под руки. Так, если у ребёнка в руках трубка, то он доктор, если термометр, то сестра. Основные конфликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться действие. Поэтому очень часто на машине едут одновременно два шофёра, больного осматривают несколько врачей, обед готовят несколько матерей. Отсюда частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому.
Младшие дошкольники играют ещё, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, соображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно-ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.
Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными, и в них включается всё больше детей. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определённых отношений между людьми, в частности – ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Детские сюжетно-ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребёнок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре – это, как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т.п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду), или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например куклы.
В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. Многие предметы натурального характера, используемые в игре младших дошкольников, здесь заменяются условными, и возникает так называемая символическая игра. Например, простой кубик в зависимости от игры и отведенной ему роли может символически представлять и различные предметы мебели, и машину, и людей, и животных. Ряд игровых действий у средних и старших дошкольников только подразумевается и выполняется символически, сокращённо, или лишь обозначается словами.
Особая роль отводится в игре точному соблюдению правил и отношений, например, субординационных. Здесь впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки.
В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным элементом для детей становится выигрыш или успех. Именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.
Большое значение для развития умственных и трудовых способностей имеет конструктивная деятельность. В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребёнок конструирует, создаёт, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребёнок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления.
Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребёнка. Это – сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общение, домашний труд.
Вместе с тем у младших дошкольников в ряде случаев содержанием игры могут выступать отношения между людьми.
Младшие дошкольники воссоздают в игре отношения в очень ограниченном, узком круге сюжетов. Как правило, это игры, связанные с непосредственной практикой самих детей. Позднее воссоздание отношений людей становится в игре главным моментом. Так, игра у детей среднего дошкольного возраста протекает следующим образом. Действия, производимые ребёнком, не повторяются бесконечно, а одно действие сменяется другим. При этом действия совершаются не ради самих действий, а чтобы выразить определённое отношение к другому человеку в соответствии со взятой ролью. Эти отношения могут разыгрываться и с куклой, получившей определённую роль. Например, если ребёнок среднего дошкольного возраста играет в обед, то он режет хлеб и подаёт его к столу. Предлагая куклам, изображающим детей, кашу, ребенок, взявший на себя роль воспитательницы или няни, следит, чтобы все дети (куклы) съели всю кашу и не разговаривали между собой во время еды. Действия, производимые дошкольником среднего возраста, более свёрнутые, чем у младших дошкольников. В сюжетных играх дошкольника среднего возраста основным содержанием становятся отношения между людьми.
Развёрнутая передача отношений между людьми в игре учит ребёнка подчиняться определённым правилам. Знакомясь через игру с общественной жизнью взрослых, дети всё больше приобщаются к пониманию общественных функций людей и правил отношений между ними.
Содержанием ролевой игры у старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети устремляют внимание на то, что «бывает». Поэтому они спорят о том, что бывает и что не бывает: «Мамы так не делают!»; «Разве доктор так обращается с больным?» и т.п.
Таким образом, развитие сюжета и содержания ролевой игры отражает всё более глубокое проникновение ребёнка в жизнь окружающих взрослых людей.
Психологическая характеристика дошкольника
В раннем возрасте ребёнок открывает для себя назначение многих предметов человеческой материальной и духовной культуры и начинает действовать с ними по-человечески. У ребёнка формируется предметная деятельность. Её отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребёнка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека. Полуторагодовалый - двухлетний малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шести - восьмимесячный ребёнок, т.е. активность ребёнка более старшего возраста с этими предметами носит характер, соответствующий их общекультурному назначению.
Представление о большинстве предметов домашнего обихода, способах их использования дети усваивают на втором году жизни. Возникающая на этой основе предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные, природой и устройством организма обусловленные движения ребёнка. К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребёнок пользуется.
В отличие от младенца ребёнка раннего возраста начинают гораздо больше интересовать новые вещи. Если младенец, получив их в руки, просто начинает манипулировать ими, то ребёнок двух – трёх лет прежде всего приступает к длительному и внимательному изучению и только после этого обращается к использованию вещи в своей практической деятельности. Ребёнок раннего возраста сначала должен выяснить функцион6альное значение вещи, прежде чем употреблять её, поэтому он часто задаёт вопрос «что это?», рассчитывая в ответ получить как раз такую информацию.
С первого полугодия второго года жизни дети начинают выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых. Куклу малыш укладывает спать, кормит её, водит на прогулку, ведёт машину, коляску, моет, чистит предметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т.д. Около трёх лет многие дети от полного выполнения действий начинают переходить к его символическому изображению. Благодаря совершенствованию символической функции дети не только используют в игре предметы по их прямому назначению, но подчиняют функциональное употребление предмета своим идеям и замыслу игры. Однако в этом возрасте функциональное назначение предмета устанавливается ещё с ориентацией на его физические качества и свойства. В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая, игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причём не просто манипулируют ими, но, конструируя, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения к изобразительной деятельности в форме рисования на бумаге.
На втором и третьем годах жизни развитие символического действия проявляется в том, что рисунки детей становятся более сложными. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять всё что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребёнку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже больше сходства с изображаемым объектом.
На втором году жизни ребёнок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм поведения взрослых, а далее – с формированием у ребёнка определённых личностных качеств.
Детские игры предметного плана могут быть трёх типов: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение для развития ребёнка, определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.
Непосредственное взаимодействие между детьми на первом году жизни практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся друг к другу как к живым игрушкам: что-то лепечут, проявляя живой интерес, дёргают за волосы, трогают пальцами глаза и т.п. В возрасте около 18 – 20 месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнёрами по игре. Начиная с этого возраста дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети ещё не в состоянии играть вместе в игры с правилами.
Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. Её возникновение в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств. Во-первых, у ребёнка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Во-вторых, у ребёнка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых. В-третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми – детьми и взрослыми – в игре.
В сюжетно-ролевой игре ребёнок копирует способы обращения людей с предметами и способы обращения друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребёнок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а также ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребёнка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях.
В раннем возрасте у ребёнка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, в конструировании, в других видах творческой деятельности. Связанные с этим действия мы называем произвольными по той причине, что они возникают не под воздействием каких-либо внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие некоторого внутреннего замысла, который руководит действиями и движениями ребёнка вне зависимости от внешних обстоятельств, в которых они разворачиваются. Произвольные действия – это целенаправленные действия, так как они регулируются определённой целью. Вначале целенаправленные действия детей раннего возраста бывают неустойчивыми. Начав их выполнять с определённой целью, ребёнок довольно скоро теряет её из поля зрения, отвлекается, забывает о ней под влиянием случайных внешних обстоятельств.
Рассмотрим развитие подражания как механизма научения в раннем возрасте, так как через механизм подражания детям передаются формы поведения родителей и дети лучше усваивают личностные качества, свойственные взрослым. Годовалый ребёнок вполне может подражать увиденному и услышанному: жестам, звукам, различным движениям. В начале второго года жизни возникает способность детей к отсроченному подражания: они могут повторять то, что видели некоторое время назад.
С наибольшей готовностью вначале дети воспроизводят движения, затем появляется подражание действиям, связанным с общением людей. Объектами для подражания первоначально являются живые люди, затем – люди, представленные в фильмах, в книгах, в рассказах.
Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития ребёнка. Когда он умело и забавно подражает кому-либо, взрослые обычно улыбаются и тем самым эмоционально подкрепляют действия ребёнка, хвалят его. Это развивает у ребёнка склонность к усвоению нового через подражание, влияет на выбор им форм подражательного поведения.
На третьем году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей ролевого поведения через подражание. Ребёнок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причём своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым.
В трёхлетнем возрасте подражание другим уже мотивировано, оно управляется определённой целью, которую ребёнок ставит перед собой. Подражание зависит от степени уверенности ребёнка в том, справляется ли он с соответствующей задачей. Дети обычно не имитируют легко или трудновоспроизводимые действия и сильно огорчаются, если подражание не удалось.
1.3. Условия успешных взаимоотношений детей дошкольного возраста
В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребёнка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребёнка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребёнка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребёнок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребёнка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.
Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребёнка дошкольного возраста. В игре ребёнок учится действовать с заместителем предмета – он даёт заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребёнок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребёнок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребёнок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.
В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребёнка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить своё собственное поведение.
Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребёнок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своём воображении. Игра может в таком случае протекать во внутреннем плане.
Влияние игры на развитие личности ребёнка заключается в том, что через неё он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребёнка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.
Продуктивные виды деятельности ребёнка – рисование, конструирование – на разных этапах школьного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребёнок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т.д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребёнок – шофёр, он везёт кубики на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий-строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.
Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в неё ребёнка определённого уровня развития речевого общения. Если ребёнок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.
Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребёнка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведёт к коренной перестройке всех психических функций ребёнка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещения одних предметов другими. Предметы-заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности (предмет человеческой культуры, имеющий фиксированное функциональное назначение; игрушка, выступающая в качестве условной копии реального предмета; полифункциональный предмет из природных материалов или созданный человеческой культурой и др.), выступающий в качестве заменителя другого элемента действительности. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребёнка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысливаемых через замещения. Тем самым открывается ещё один путь познания. Кроме того, предмет-заместитель (знак отсутствующего) опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание.
В игре ребёнок постигает специфические знаки двоякого типа:индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом; иконические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.
Индивидуальные условные знаки и иконические знаки в игре берут на себя функцию отсутствующего предмета, который они замещают. Разная степень приближённости предмета-знака, замещающего отсутствующий предмет, и замещаемого предмета способствует отработке знаковой функции речи: опосредствующая взаимосвязь «предмет – его знак – его наименование» обогащает смысловую сторону слова как знака.
Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребёнка свободного общения с предметами и использования их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы жизни, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бант или летнюю шапочку).
Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.
Рефлексия – это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а так же действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует активному поведению человека в мире людей.
Игра ведёт к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в «больницу», ребёнок плачет и страдает как пациент и доволен собой как хорошо исполняющий свою роль. Двойная позиция играющего – исполнитель и контролёр – развивает способность соотносить своё поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями, потребностями и переживаниями других людей.
В игре существуют два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Так, если ребёнок взял на себя роль Карабаса-Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявших на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или Золотой ключик».
Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнёров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают определённые формы общения детей. Игра требует от ребёнка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.
Элементы общения появляются очень рано, когда дети ещё не умеют строить развёрнутую сюжетную игру, а играют индивидуально – каждый сам по себе. Обычно в этот период развития игры ребёнок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребёнка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребёнок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установления определённых взаимоотношений. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребёнка приблизиться к другому ребёнку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие лёгкие контакты ещё не изменяют самого существа игры – каждый ребёнок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния».
На следующем этапе (в 3 – 4 года) ребёнок начинает более интенсивно общаться со своим сверстником. Он активно ищет повод для совместной деятельности, для установления отношений. Продолжительность общения в этом случае зависит от того, в какой мере ребёнок овладел игровым употреблением предметов, умением создавать и реализовывать игровой замысел.
В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за верёвочку, пересыпание песка из ведёрка), взаимодействие ребёнка со сверстником носит кратковременный характер. Содержание игры ещё не даёт оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу; один может кинуться помочь другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, благожелательно примет эту услугу.
С развитие игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребёнок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в обществе, во взаимодействии с другими людьми. Мама беседует с папой, подаёт семье обед, следит за поведением детей за столом. Продавец обслуживает покупателей. Доктор лечит больных, ему помогает сестра и т.д. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребёнок начинает нуждаться в партнёрах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.
В совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи.
Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребёнка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся интереснее и многообразнее. Усложнение содержания игр ведёт в свою очередь, к усложнению реальных взаимоотношений, к увеличению количества участников игры, к необходимости более чёткого согласования их действий.
Реальные взаимоотношения детей могут возникать по поводу игры, когда дети только договариваются между собой, но могут протекать в скрытом виде и в ходе самой игры. Реальные взаимоотношения, возникающие по поводу игры, нередко переносятся затем во взаимоотношения, определяемые сюжетом игры. В этом случае сюжетные отношения становятся формой, в которой проявляются реальные взаимоотношения.
Реальные взаимоотношения между детьми могут совпадать с возможной логикой сюжетных отношений. Например, инициатор игры в самолёты и регулировщика, предлагая эту игру, сам становится регулировщиком. В этом случае инициатор игры и в самой игре по праву роли получает возможность руководить другими детьми.
Реальные взаимоотношения между детьми могут не соответствовать логике сюжетных отношений. Например, инициатор игры берёт на себя подчинённую роль (он изображает один из самолётов целой эскадрильи) и подчиняется ребёнку, выполняющему роль регулировщика.
Игровые взаимоотношения могут быть осложнены реальными, если инициатор игры берёт на себя подчинённую роль, но реально продолжает руководить игрой.
С развитием умения создавать развёрнутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребёнок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности. При этом каждый ребёнок учится вести себя сообразно общей ситуации игры и составу данной группы детей. Уже при вступлении в игру дети обнаруживают индивидуальные особенности. Один требовательно кричит: «Я буду главным! Я!». Часть ребят спокойно принимает это желание. Однако может найтись и такой, которого подобное заявление не будет устраивать. В этом случае возникает конфликт. Ребёнок, недовольный распределением ролей, может категорически отказаться от участия в игре: «Не буду с вами играть. И всё!». Но он может и вытеснить претендента на первое место: «А ну! Идите все сюда! Командовать буду я!».
Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.
Изменение роли игры в дошкольном детстве по сравнению с ранним возрастом связано, в частности, с тем, что в эти годы она начинает служить средством формирования и развития у ребёнка многих полезных личностных качеств, в первую очередь тех, которые в силу ограниченности возрастных возможностей детей не могут активно формироваться в других, более «взрослых» видах деятельности. Игра в этом случае выступает как подготовительный этап развития ребёнка, как начало или проба в воспитании важных личностных свойств и как переходный момент к включению ребёнка в более сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности: учение, общение и труд.
Ещё одна воспитательная функция игр дошкольников заключается в том, что они служат средством удовлетворения разнообразных потребностей ребёнка и развитию его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребёнка.
Переходы между игровой и трудовой деятельностью в дошкольном и младшем школьном возрасте весьма условны, так как один вид деятельности может незаметно перейти в другой и наоборот. Если воспитатель замечает, что в учении, общении или труде у ребёнка недостаёт тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества могли бы проявляться и развиваться. Если, например, некоторые качества личности ребёнок хорошо обнаруживает в учении, общении и труде, то на базе этих качеств можно строить, создавать новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперёд.
Иногда элементы игры полезно вносить в само учение, общение и труд и использовать игру для воспитания, организуя по её правилам данные виды деятельности. Не случайно педагоги и психологи рекомендуют проводить занятия с детьми 5 – 7-летнего возраста в старших группах детского сада и в начальных классах школы в полуигровой форме, в виде обучающих дидактических игр.
В младшем школьном возрасте, кроме того, мы встречаемся с достаточно развитым рефлексивным чувством, со способностью ребёнка правильно оценивать и понимать, как он выглядит со стороны, судить о своём поведении с точки зрения социальных норм как о достойном или недостойном. Можно предполагать, что детям младшего школьного возраста хорошо известно, что такое совесть, честность, порядочность, а так же другие нравственные качества личности, причём в определённой степени эти качества представлены и у них самих.
Постепенно в игре идёт освоение детьми нравственных норм, растёт ответственность за выполняемые действия. Психолог Д.Б. Эльконин выделил три стадии этого процесса.
Ребёнок сосредоточен на познании свойств и качеств предметов, возможности действий с ними. Удовлетворив свой интерес к предметам, ребёнок начинает проявлять внимание к действиям других детей, играющих рядом. Таким образом, на этом этапе закладывается основа для дальнейшего развития детских отношений.
Интерес детей перемещается в сферу взаимоотношений взрослых. Свои представления о значимости человеческих отношений дошкольники переносят в ролевые игры. Педагог, руководя игрой, нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений.
Предметные действия, даже самые привлекательные ребёнок подчиняет главной игровой цели, определяемой игровой ролью. Центром внимания становится другой человек с его желаниями и потребностями. Игровые действия выполняются в ситуации использования их результата на благо других людей, т.е. деятельность дошкольников приобретает общественную направленность.
Всё это порождает ответственное отношение к выполняемым действиям, стремление сделать быстро и хорошо порученное дело в воображаемой игровой ситуации.
В дальнейшем детям становится доступно сотрудничество ради проявления заботы о своих товарищах. Общие усилия и слаженные игровые действия приводят к положительному результату.
Дети знакомятся с образцами деятельности и нравственных отношений взрослых, уясняют мотивы нравственного поведения людей и реализуют свои впечатления в игре.
Возрастные особенности дошкольников требуют определённых форм и методов педагогической работы.
В младшей группе детям дают последовательные представления о нравственном содержании труда взрослых путём экскурсий (целевых прогулок), проведения дидактических игр типа поручений с раздаточным материалом, в которых принимают участие все дети, чтения художественных произведений, рассматривание картин.
В средней группе кроме уже названных форм, используется кукольный театр, показ диафильмов, картинок через эпидиаскоп; беседы; предлагаются дидактические игры на классификацию с элементами конструирования; по мере развития умений и навыков вводится аппликация, конструирование, рисование, трудовые поручения.
В старшей и подготовительной к школе группах изменяется содержание экскурсий – они носят обобщающий характер. Шире используется конструирование, аппликация, рисование. Труд детей представлен во фронтальных и индивидуальных формах. Применяются дидактические игры и беседы для создания воображаемых ситуаций. Значительное место отводится творческим рассказам детей о труде взрослых.
Важно, чтобы ребёнок владел правилами поведения в совместной игре. Их смысл, значение лучше усваивается в игровой ситуации. Например, младших дошкольников уместно спросить: «Хотите играть вместе?». Обычно дети отвечают утвердительно, но поступать в соответствии с правилом игры сообща не могут. Объединить ребят легче всего на основе игровых интересов, которые формируются в ходе ознакомления с окружающей действительностью на соответствующих занятиях и в других видах деятельности.
Таким образом, в процессе освоения правил поведения повышается активность и самостоятельность детей: они не только сами соблюдают правила, но и требуют их выполнения от товарищей. В результате правило становится средством, при помощи которого можно наладить совместную игру, договориться со сверстниками.
1.4. Особенности детских игровых объединений
Игра – первая школа общественного воспитания ребёнка, «арифметика социальных отношений», как охарактеризовал её Л.С. Выготский. А.П. Усатова называла объединения детей, возникающие по их инициативе в самостоятельной игре, «детским обществом».
Детское общество формируется на основе интереса к определённому игровому замыслу, а также симпатий к сверстникам. В некоторых случаях то и другое может совпадать. Стабильность и длительность существования более характерна для малых игровых объединений.
В играх старших дошкольников наиболее распространёнными являются «общества», состоящие из двух – четырёх детей. Индивидуальные игры встречаются довольно редко. Наблюдаются также игровые объединения, включающие от пяти до девяти детей. Но они существуют, как правило, не продолжительное время. Их неустойчивость объясняется по-видимому тем, что общение в широком кругу сверстников требует сложной координации действий и предполагает достаточно высокий уровень социального развития.
В каждой возрастной группе можно видеть, как в процессе игры происходит перетекание детей из одного объединения в другое. Обрастание первоначально возникшей группы новыми участниками или выход из игры тех детей, которые утратили к ней интерес либо выбыли в результате конфликта. Нередко крупные игровые объединения не сохраняются по причине несогласованности индивидуальных замыслов. К распаду объединений, состоящих из большого количества детей, могут привести трудности, связанные с выбором общей темы игры, распределением ролей, согласованным развитием сюжета.
Малые объединения сохраняются достаточно долго, иногда на протяжении нескольких дней, месяцев, даже лет. Всё зависит от взаимоотношений детей и общности их интересов. Сравнительно просто договориться с одним или двумя – тремя сверстниками, особенно если игровые умения позволяют найти способ удовлетворения своих интересов в общей игре (введение параллельных ролей, воспроизведение новой воображаемой ситуации в рамках общего сюжета).
Немаловажную роль в поддержании стабильности объединения играет ребёнок организатор, деловые качества которого не противостоят личностным. Такой ребёнок может не только придумывать сюжет и интересно его реализовывать, но и учитывать умение своих товарищей, считаться с их предложениями.
При педагогическом руководстве игрой не допустима жёсткая регламентация. Лишающая детей возможности проявлять инициативу и самостоятельность. Однако полная передача функций организации игры дошкольникам приводит к тому, что среди них выделяются постоянные лидеры и постоянные подчинённые. Это оказывает неблагоприятное влияние на формирование личности ребёнка.
Не оправдана попытка некоторых воспитателей создавать игровые объединения по своему усмотрению. Это ограничивает детскую самостоятельность в выборе партнёра по игре. Необходимо учитывать общие интересы и цели, важные для сплочения группы, личные склонности и привязанности детей.
К четырём – пяти годам дети уже могут выступать инициаторами и организаторами коллективных игр. Однако большинство дошкольников, даже старшего возраста, не могут заинтересовать сверстников или удержать инициативу в своих руках. От стиля организаторской деятельности лидера зависит характер взаимоотношений, который складывается между членами играющей группы.
Анализ детских высказываний и наблюдения за самостоятельными детскими играми показывают: старшие дошкольники стремятся быть в обществе сверстников, но многие из них по разным причинам не реализуют свои желания и компенсируют их, либо выдавая желаемое за действительное, либо находя понимание в обществе малышей или среди игрушечных персонажей.
В хорошей, с точки зрения педагога, игре не всем детям бывает уютно и радостно. Если бы воспитатель знал, что послушный матрос мечтает стать капитаном, но сам не может выполнить эту роль, он подготовил бы мальчика к этой роли или поиграл бы с ним вместе (педагог – матрос, мальчик – капитан). В другом случае, обратив внимание на несправедливость лидера, можно в деликатной форме посоветовать уступить роль партнёру или выполнять её поочерёдно, объяснить, что другие дети тоже справятся с ней не менее успешно.
В игре ребёнок приобретает способность взаимодействовать с другими детьми, усваивает правила этого взаимодействия, опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их со сверстниками. В этом заключается одна из основных специфических развивающих функций сюжетно-ролевой игры.
Таким образом, свобода и самостоятельность ребёнка в игре зависит от того, на сколько он владеет способами игровой деятельности и способами построения взаимоотношений со сверстниками. Полноценная игра, удовлетворяющая потребности ребёнка, складывается очень медленно, если это происходит вне педагогического влияния. В самостоятельной игре способы игровой деятельности и способы общения слиты воедино, и нередко трудно понять, почему ребята, стремящиеся к доброжелательным контактам, остаются за пределами детского общества, а проявляющие склонность всегда быть главными, подавляющие желания других не только оказываются в центре этого общества, но и руководят им, пользуются неограниченными правами.
1.5.Общение в игре как средство формирования товарищеских взаимоотношений
Детское сообщество – это прежде всего реальные взаимоотношения, которые складываются между партнёрами по поводу игры, в отличие от взаимоотношений, определяемых принятой ролью. Только в процессе реальных взаимоотношений со сверстниками происходит становление качеств общественности, т.е. тех качеств, которые обеспечивают ребёнку вхождение в детское общество.
В педагогических исследованиях и передовом опыте воспитателей предлагаются определённые пути организации взаимоотношений в игре. Наибольшее внимание уделяется введению взрослым правил, регулирующих совместную деятельность детей.
Освоение таких правил начинается в младшей группе, когда детей приучают пользоваться игрушками, бережно обращаться с ними, уступать сверстнику. Детям старшего возраста воспитатель предлагает: «До начала игры подумай, во что будешь играть, с кем будешь играть», «Игру доводи до конца с тем, с кем начал».
Такие правила, конечно, ориентируют дошкольников на целенаправленные действия, формируют сосредоточенность, побуждают к совместной деятельности, способствуют привлечению сверстников к общей игре. Тем самым создаются условия для проявления положительных взаимоотношений, формируется умение пригласить товарища в игру, уступить, если потребуется, игрушку, роль, умение считаться с интересами партнёра.
Однако было бы педагогической ошибкой принуждать детей неукоснительно следовать этим правилам в любой ситуации. Если ребёнок естественным путём, непринуждённо подключился к игре сверстника, не следует настаивать на соблюдении установленных правил, т.е. ему не обязательно предварительно спрашивать, можно ли вступить в игру. В данной ситуации мальчик, наблюдая за игрой товарища, включился в сюжетную игру, предложив свои услуги.
Если воспитатель считает что в конкретной ситуации ребёнок своими неустойчивыми интересами или эгоистическим поведением обижает партнёров, можно напомнить, что он сам пригласил детей и все хотят играть.
Правила, как нормативные средства, в самостоятельных сюжетно-ролевых играх очень редко используются детьми. Игра захватывает ребёнка, один сюжет легко перетекает в другой, а вместе с этим и дети, носители ролей, уходят из одного объединения и примыкают к другому. Так что иногда даже неуместно напоминать о правилах и фиксировать границы нарушений. Однако правила занимают центральное положение в играх дидактических и подвижных, где строго регламентируется взаимодействие и поведение каждого участника. В ролевой игре старшие дошкольники сами придумывают правила.
Самостоятельные игры чаще всего начинаются с ходу – либо с обозначения темы, либо с названия роли («Чур, я капитан. Корабль отправляется от причала в десять ноль-ноль»), если сюжет всем хорошо знаком и игровые действия известны.
Иное дело, когда речь идёт о тематике, мало знакомой детям, или когда возникают конфликты по поводу распределения ролей. В этом случае совет воспитателя (но не правило!) о том, что сначала надо договориться, какие события будут отражены в игре, как распределить роли, окажется вполне оправданным. Нормативные средства в форме предложения «выполнять роли по очереди» или «использовать считалку», «бросить жребий», «уступить роль» и т.д., помогут преодолеть конфликт.
В игре ребёнок уже живёт своей жизнью, на собственном опыте постигая, что такое хорошо и что такое плохо. Поэтому важно сделать детские отношения предметом их осознания. В зависимости от жизненных обстоятельств, т.е. от того, что происходит в играх, разговор, обсуждение могут углубляться в область нравственных вопросов, писала А.П. Усова. Беседа с детьми о том, что было хорошо в игре или почему она не состоялась, имеет большую воспитательную ценность, чем выговоры, замечания, всякого рода морализирование.
Общение и взаимоотношения сверстников в игре тесно связаны между собой, но тем не менее это разные социально-психологические явления. Чтобы грамотно руководить игрой, их необходимо различать.
Общение является важнейшим средством налаживания товарищеских взаимоотношений в игре. «Действовать вместе с другим ребёнком – это не так просто в возрасте трёх, четырёх и даже шести лет, – писала А.П. Усова. – И хотя распространённым мнением является то, что язык игры понятен всем детям, но оказывается, нужен ещё язык общения…» [16, с.52].
В ролевой игре, как известно, есть два вида общения: собственно игровое и организационное. Первое осуществляется между детьми от имени взятых ими на себя ролей (врач – пациент, покупатель – продавец), определяется сюжетом и конкретным содержанием игры. Второе – общение по поводу организации игры. Оно имеет место при решении таких вопросов, как выбор темы, определение состава участников, распределением ролей, контроль за выполнением правил поведения в игре и т.д. Этому виду общения придаётся наибольшее значение в развитии общественных качеств личности ребёнка.
Изучение практики дошкольного воспитания показывает: ориентация в игре на сверстника, интерес и внимание к нему, стремление понять его особенности имеют важнейшее значение в формировании у ребёнка нравственно направленного отношения к ровеснику. Воспитательную работу по развитию ориентации на сверстника важно сочетать с обучением детей самой технике общения, коммуникативным умениям как способам выражения отношения друг к другу.
Можно рекомендовать следующие приёмы формирования взаимоотношений детей:
Групповое обсуждение на занятиях ситуаций, возникающих в игре.
Анализ воспитателем (в ходе индивидуальных бесед с ребёнком и бесед с подгруппой детей) содержания способов общения сверстников в самостоятельной игре.
Чтение художественных произведений, в которых ярко проявляется нравственный смысл отношений между людьми.
Показ (с использованием кукольного театра и театра игрушек) инсценировок по сюжетам игр с последующим обсуждением содержания и способов общения между персонажами.
Организация и проведение старшими дошкольниками подвижных и сюжетно-ролевых игр с малышами.
Обсуждение с детьми различных ситуаций, возникающих в игре, характера общения между её участниками рекомендуется выносить за рамки самой игры, чтобы не разрушать её замысел. Обстановка игры не приспособлена для разговоров, рассуждений. События развёртываются быстрее, чем ребёнок успевает перестроиться, что-то осознать. Вместе с тем разбор, обсуждение с детьми тех или иных случаев и фактов, присутствовавших в игре, имеют большое значение для нравственного воспитания ребят.
Важно развивать у детей такие способы общения, которые благоприятно влияют на эмоциональный климат в игровом объединении:
Умение прямо адресовать свои высказывания сверстнику, чтобы привлечь его внимание к игре, к совместным действиям («Послушай, что скажу…», «А что если нам…» и т.д.)
Умение обратиться к ребёнку по имени или по названию его роли.
Умение высказать предложение в приветливой форме, вежливо ответить на просьбу товарища принять его в игру.
Способность доброжелательно выразить согласие с игровым замыслом, придуманным другим ребёнком, или же в случае несогласия деликатно отклонить нежелательные предложения партнёра, вежливо принять отказ сверстника поиграть вместе, а также его возражения относительно замысла игры.
Умение выяснить, удовлетворён ли партнёр полученной ролью, учтены ли его интересы при подборе игрового материала.
Умение обратиться к партнёру как к равному, не подчёркивая своего превосходства.
Умение убедительно для сверстника обосновать свои предложения и поручения, объяснить целесообразность их принятия, выполнения.
Дети по-разному усваивают различные приёмы общения. Самым сложным оказывается деликатный отказ, например, принять участие в игре сверстника. Не вызывают затруднения приглашение других детей в игру, просьба принять в игру, внесение предложений о развитии сюжета. Видимо, воспитатели в ходе руководства играми значительно меньше внимания уделяют доброжелательной форме отказов, чем другим приёмам общения.
Отчётливо выступают различия в поведении и ответах детей, ориентированных на игру (её динамику, действия, события) и на партнёра. В первом случае затруднения чаще всего возникают из-за непонимания смысла ситуаций, характера отношений детей. Они вызваны также и отсутствием необходимых способов общения, неумения сформулировать ответ.
Для получения опыта общения полезно включать детей в совместную деятельность со сверстниками и малышами, выдвигая социально значимую мотивировку («проявление заботы о малышах»): поручить старшим проводить подвижные и сюжетно-ролевые игры.
Многие видные педагоги и психологи придают большое значение организации совместной деятельности старших и младших детей. Так, А.С. Макаренко общение детей разного возраста рассматривал как один из действенных факторов формирования личности каждого ребёнка. Ш.А. Амонашвили в своей книге «Как живёте, дети?» подчёркивает, что забота о маленьких рождает в старших детях стремление к самовоспитанию, чувство заботливости, ответственности, способствует осознанию ими своего общественного долга.
Каждого ребёнка старшей группы важно научить вежливо, доброжелательно приглашать малышей поиграть, понятно рассказывать им о содержании игры, давать поручения в форме совета.
Взрослый на конкретном примере показывает, как важно терпеливо разъяснять содержание игры малышам (если потребуется, несколько раз повторить одно и то же), а в конце спросить, не хотят ли они поиграть ещё.
Взрослый даёт образцы игровых действий и общения, предлагает детям воспроизвести их. При этом разъясняет: ведущий должен чётко знать последовательность действий и характер выполнения. В конце обучающих игр дети оценивают как тот или иной ребёнок выполнял свою роль, как общался с партнёрами.
Первоначально каждому ребёнку поручается поупражняться в проведении игры со сверстниками. И только после приобретения некоторого опыта даётся задание организовать игру с малышами.
Целесообразнее сначала обучить детей ролевому поведению в подвижных играх. Они отличаются более четкими правилами и более жёсткой последовательностью действий. Начинать лучше с ролей менее сложных по характеру и количеству связей с другими участниками.
Уже при проведении первых игр выясняется: общение затрудняется из-за непрочного знания дошкольниками последовательности действий и способов их выполнения.
При организации первых игр со своими ровесниками у детей, ориентированных на игру и мало уделяющих внимание сверстнику, не обнаруживается умения смотреть на играющих, непосредственно обращаться к ним, внимательно выслушивать их мнение, выяснить, довольны ли они игрой. Такие дети, как правило, забывают последовательность действий, не сопровождают их словами, не могут выразительно исполнить роль, передать образ. Взрослый часто оказывает им помощь.
В ходе обучения удаётся направить внимание детей на партнёра, побудить учитывать его особенности.
Большинство старших дошкольников внимательны и предупредительны в общении с малышами. Однако в их руководстве игрой наблюдаются различия. Дети на первых порах не выходят за рамки подготовленного в ходе предварительной работы текста, не проявляют творчества в общении, говорят невнятно, очень смущаются. Но, приняв на себя роль учителя, они с каждым разом смелее вступают в контакт с детьми, становятся увереннее в себе. Это даёт им возможность лучше понять некоторые особенности поведения малышей в игре, почувствовать их настроение.
Таким образом, некоторые дети в течение длительного времени испытывают трудности в общении с малышами, не учитывают их желаний, игровых интересов. А некоторые дети уже с первых игр смело вступают в контакт с малышами, руководят их действиями. При этом они используют не только предварительно выученные обращения, но и свои собственные, возникающие по мере необходимости.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ поведения дошкольников в играх – драматизациях, роевых и подвижных играх показывает: все виды игр способствуют совершенствованию взаимоотношений между детьми и овладению этически значимыми способами общения. Однако для одних наиболее ценными являются игры–драматизации и ролевые игры, для других – подвижные. Упражнение в исполнении роли особенно положительно отражается на приобретении опыта общения у тех детей, кто проявляет большой интерес к игровым образцам. Взяв на себя роль, эти дети с учётом правил игры и предусмотренных сюжетом отношений, учатся закреплять коммуникативные умения, отвечающие моральным нормам поведения. Введение взрослым мотива заботы о малышах, обучение новым играм и образцам вежливого общения усиливает ориентировку детей на интересы других участников игры, помогает в выборе способов общения.
Таким образом, на формирование детского общества в дошкольном возрасте определяющее влияние оказывают эмоционально насыщенное игровое общение воспитателя с детьми, сюжетная сторона самой игры, правила и норма регуляции взаимоотношений детей как партнёров. Важную роль в развитии общения детей играет их участие в совместной деятельности со сверстниками и малышами, в которой создаются условия для проявления заботы, отзывчивости, внимания друг к другу.
Организуя детскую деятельность, педагог способствует тому, чтобы усваиваемые в игре нормы поведения, способы общения становились регуляторами коллективных взаимоотношений в детском обществе.
В целях формирования правильных взаимоотношений дошкольников необходимо целенаправленное педагогическое руководство играми, начиная с раннего возраста. Поскольку в этот период происходят важные психологические изменения; совершенствуется деятельность нервной системы, интенсивно развивается условное торможение как физиологическая основа формирования волевой сферы, происходит становление познавательных интересов, развитие речи, мышления, воли, самостоятельности. Именно в этом возрасте ребенок учится соотносить свои поступки с требованиями взрослого. Все эти предпосылки создают базу для активного формирования представлений и понятий, а также нравственных чувств. Педагог должен не только учитывать уровень развития различных качеств у ребенка, но и постоянно прогнозировать и программировать дальнейшее их совершенствование.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ЛИТЕРАТУРЫ
Антонова Т. В. Особенности социального поведения детей в игре // Руководство играми в дошкольных учреждениях. / Под ред. М. А. Васильевой. – М.: Просвещение. – 2008.
Аркин Е. А. Из истории игрушки // Дошкольное воспитание. 2005. - № 3.
Аркин Е. А. Ребёнок в дошкольные годы / под ред. А. В. Запорожца, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 2009.
Батурина Е. Игрушки в семье // Дошкольное воспитание. 2007. - № 9.
Бениаминова М. В. Воспитание детей. - М.: Медицина 2014.
Веракса Н. Е., Веракса А. Н. зарубежные психологи о развитии ребёнка – дошкольника. – М.: Мозаика – Синтез, 2006.
Воспитание детей в игре / Под ред. Д. В. Менджерицкой. М.: Просвещение 2008.
Горностаева Л. Игрушки в детском саду // Дошкольное воспитание. 2009. - №2.
Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей: пособие для воспитателей детского сада. М.: Просвещение. – 2012.
Игра дошкольника / Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артёмова и др.; под ред. С. Л. Новосёловой. - М.: Просвещение 2005. 286с.
Игрушка в жизни ребёнка / Под ред. Е. А. Коссаковской. М.: Просвещение. – 2008.
Кравцова Е. Е. материалы курса «Психологические основы дошкольного воспитания»: Лекции 6 – 8. Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2005. – 56с.
Линькова Н. П. Игры, игрушки и воспитание способностей. М.: Просвещение. – 2008.
Маршак С. Я. Воспитание словом. – М.: Просвещение 2007. – 300с.
Методические рекомендации к «Программе обучения в детском саду»./ Под ред. В.В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – 3-е изд. испр. и доп. – М.: «Мозаика-Синтез», 2008.
Мухана В. С. Детская психология. - М.: Просвещение 2014.
Немов Р. С. Психология II том. - М.: Просвещение «ВЛАДОС», 2008.
Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. 2-е изд. М.: Академия. – 2008.
Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение. – 2008.
