Диалогическое обучение как один из методов развития критического мышления.

Рефлективный отчёт по коучинг-занятию

Тема: «Диалогическое обучение как один из методов развития критического мышления».

Независимо от профессионального статуса, редко кому удается эффективно поддерживать достигнутые наилучшие результаты самостоятельно. В этой связи Программа второго уровня содействует овладению учителями навыками, позволяющими им познакомить коллег с новыми подходами в преподавании, посредством коучинга и менторинга. Процесс становления коуча и ментора будет осуществляться в условиях коллаборативной школьной среды в целях улучшения образования практики (Руководство для учителя, 2012, стр.232.)

Именно с вышеуказанной целью я приступила к практике в школе.

Ключевой идеей занятия я взяла диалогическое обучение как один из основных методов в процессе развития критического мышления обучающихся. Целью коучинга было дать учителям возможность убедиться в влиянии диалогического обучения на развитие критического мышления. Ожидаемые результаты: учителя должны были знать, что диалог является коллективным, взаимообучающим и поддерживающим обучением в процессе критического мышления, знать об особенностях учебного диалога, об условиях возникновения диалога, о правилах ведения диалога, об инструментах диалогического обучения, о технологии постановки вопросов по таксономии Блума.

Учителя должны были понять необходимость внесения кардинального изменения в методику обучения, должны узнать, что диалогическое обучение является основным методом в реализации новых идей в обучении в условиях нашей школы. А также я ожидала готовность наших учителей повышать теоретические и практические знания, вести уроки по диалогическому обучению с целью развития критического мышления учеников.

На коучинг пригласила коллег-русоведов, а также учителей иностранного языка, которые участвовали на семинаре, где была презентация семи модулей программы второго уровня.

Провела физминутку с целью эмоционального настроя коллег. Посмотрели позитивный мультфильм «Как достичь своей цели?» Затем познакомила коллег с целью и задачами нашей предстоящей работы. Организовала две малые группы с помощью приёма «Светофор».

В первом задании участникам было предложено дать определение понятию критическое мышление. На постерах в виде кластеров они должны были ответить на вопросы:

- Что значит критическое мышление?

- Какие стратегии критического мышления, вы знаете?

-Что составляет набор ключевых навыков, необходимых для критического мышления?

Каждая группа усердно работала над составлением постера. Определились лидеры, которые управляли процессом групповой работы. Но были и пассивные учителя, которые в силу определённых причин не смогли сразу проявить активность. После окончания работы каждая группа презентовала свой постер.

Был проведен комментарий к постерам в тактичной, корректной форме.

Во втором задании участникам коучинга было предложено поразмыслить над темой «Лето», применив стратегию «Шесть шляп». Цель работы – произвести процесс размышления по таксономии Блума. Ответы были даны с позиции шести шляп. Работа учителям очень понравилась.

Перед тем, как перейти ко второму заданию, посмотрели видеоролик «Дети», после чего был поставлен ряд вопросов:

- Как вы думаете, что показал автор ролика?

- Что он хотел сказать?

Подвела учителей к тому, что любое решение того или иного вопроса достигается путем диалога, что именно диалог является одним из основных методов в технологии развития критического мышления.

Предложила коллегам обсудить вопрос, как часто они используют на уроках методы диалогического обучения, как они понимают организацию процесса диалога.

Вопрос был совместно обсужден сначала в группах, а затем между группами.

После обсуждения была проведена презентация слайдов «Диалог.Типология постановочных вопросов в диалоге». Учителя ознакомились с теорией технологии постановочных вопросов.

Целью четвертого задания было закрепить навыки применения полученных теоретических знаний по постановке вопросов. Каждой группе было предложено разработать типы вопросов к сказкам «Колобок» и «Репка».

В каждой группе были успешно разработаны толстые и тонкие вопросы, охватывающие все уровни мышления. В конце занятия была проведена рефлексия посредством листа оценивания.

Учителя работали над предложенной формой, где дали оценку эффективности процесса коучинга.

Проанализировав листы оценивания учителей– участников коучинга, я сделала следующие выводы:

-цели процесса коучинга сформулированы четко, ясно, понятно;

-поставленные цели соответствуют потребностям учителей, работающих каждый в одиночку над решениями проблем в практике;

-учителя получили знания о том, что могли учиться посредством ассоциаций (ассоциативное обучение), посредством формирования представлений или навыков через активные исследования (конструктивное обучение), посредством метода диалога (социально-конструктивное обучение);

-знают, что преподавание в форме диалога позволяет использовать потенциал диалога для стимулирования и развития учащихся (Александер 2008);

-получили подробную информацию о диалогическом обучении;

-научились разрабатывать постановочные вопросы по таксономии Блума (от простого к сложному);

-учителя готовы применять полученные знания в процессе коучинга на практике.

Произведенный анализ процесса коучинга обращает внимание на следующее:

-при организации групп следовало обратить внимание на психологическую совместимость членов коучинга (во второй группе было заметно как в отношениях двух учителей-лидеров не было слаженности, иногда взаимопонимания);

-следует обращать внимание на рациональное использование времени во время выполнения заданий;

-следует включать в процесс коучинга побольше заданий на разработку тонких и толстых вопросов, что даст возможность учителям использовать на уроках модель типологии мышления с целью развития критического мышления учеников;

-было недостаточно приемов формативного оценивания, что стимулировало бы каждого участника коучинга.

В дальнейшем при планировании коучинга мне следует учесть выше указанные недостатки.

План коучинга №1

Рекомендуемая литература

1.Руководство для учителя. Второй (основной) уровень. 2012г.

2.Александер (2004). Преподавание диалогической речи: переосмысление бесед в классе. Кембридж.