Литературное творчество учащихся как один из способов формирования ключевых компетенций учащихся

Литературное творчество учащихся как один из способов формирования ключевых компетентностей учащихся.

Рязанова Е.В., учитель русского языка и литературы МБУ СОШ №2

Современное общество предъявляет к человеку всё более высокие требования. В Концепции модернизации российского образования подчеркивается необходимость "формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает; уметь преобразовать деятельность таким образом, чтобы сделать её как можно более эффективной. Для того чтобы быть востребованным в современном обществе, необходимо привносить в него новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым». А для этого, что очевидно, деятельность должна носить творческий характер.

Современная школа, находясь на пути перемен, ставит перед собой, как и всегда, задачу социализации школьника, при этом необходимо учитывать условия изменяющегося общества. Поэтому видится необходимым уделять особое внимание развитию творческих способностей школьников. Из всех форм творчества литературное, словесное творчество является самым характерным для школьного возраста.

Приобщение ребят к искусству слова делает их чувства тоньше, сердца добрее, а помыслы чище и благороднее.

Литературное творчество способствует самовыражению и самовоспитанию школьников.

Развивая творческие способности, мы вовсе не ставим перед собой сделать наших учеников писателями и поэтами. Мы просто учим на уроках литературы образному видению и логическому осмыслению виденного, учим стремиться к пониманию себя и других и, что самое главное , осознанию своего места среди людей.

В связи с этим сложилась определённая методика, принципы работы с детьми по созданию творческих работ.

В качестве основного принципа предлагаем вести работу со всем классом, включить в нее всех учеников . Когда пишет каждый, каждый творит, никто никем не подавлен,- каждый должен почувствовать свою силу, узнать свои слабости.

Нужно, чтобы весь класс получил одно задание, все были бы поставлены в равные условия: и тот, кто блистает на уроках литературы , и тот, кто, обычно, рта не раскрывает. И «вечно немые» у ищущего педагога могут как-то проявлять себя на уроке , расти, развиваться. Ведь даже при постановке какой - нибудь пьесы участвует весь класс: одни играют на сцене, другие шьют костюмы; одни пишут декорации, а другие разбавляют краски; одни задумывают интерьер, а другие пилят и строгают, и т.д. Мы не добиваемся того, чтобы вершилась работа души, чтобы каждый через себя пропускал те проблемы, которыми богата жизнь.

Второй чрезвычайно важный принцип – это глубокое взаимодоверие между учителем и учеником, построенное на взаимном уважении и подлинном, живом интересе друг к другу.

При этом важно не уходить от острых проблем, волнующих молодежь, а смело ставить их и решать совместными усилиями – и учащихся и педагогов. И это - требование времени.

К сожалению, часто даже между хорошим учителем и учеником личностных контактов не возникает именно потому, что не протянута между ними нить доверия. Ученик, имея за плечами хоть и небольшой, но порой печальный опыт общения со старшими, замыкается, какие- то «кладовые» заперты на «амбарные замки». А учитель порой считает даже бестактным пытаться подобрать к ним ключи.

Без понимания и доверия не может быть подлинного воспитания. Основная роль в установлении доверительных отношений принадлежит, конечно, учителю. Он должен верить в искренность ученика, даже если знает, что то, что ученик пишет, не соответствует фактам его жизни , его поведению, его взглядам. И когда ученик, казалось бы известный как лгун и лодырь, благоговейно пишет о правде и трудолюбии, надо понимать, что он никого не хочет обмануть , что в его душе скрытно живет эта потребность. Взаимодоверие начинается тогда, когда учитель умеет уважать чужое мнение, как бы наивно, неправильно, абсурдно, наконец, оно ни было.

Не говоря уже о том, что ученик должен быть уверен, что его высказывания никак не будут использованы против него: не будут опубликованы без его согласия , не будут прочитаны учителям, родителям.

Кроме того, это взаимодоверие нельзя построить , если глубоко не отдать себе отчета в том, что наше мироощущение не может и не должно быть идентично детскому. Надо уважать, любить детские выдумки.

Как же складывалась методика?

Нам предстояло решить целый ряд вопросов, связанных с тематикой сочинений, так как подбор тем во многом определяет путь нравственного воздействия, с одной стороны, ас другой-помогает учителю найти ту последовательность, постепенность, без которых невозможно обучение вообще. Сложность заключается еще и в том, что тема должна увлечь ребят, быть одновременно и актуальной для данного коллектива, и общественно значимой, и, конечно, доступной возрасту; кроме того, тема должна побуждать каждого в известной степени к самоанализу, затрагивать его личное, но в то же время не провоцировать на излишнюю откровенность.

В какой же последовательности давать темы? Первый круг тем в 5-6 классах-у нас были темы «Космический», «Земля», «Небо», «Солнце», «Звёзды».

Второй круг тем касается отношений ребёнка с живым миром, окружающим его. Это этюды: «Этюд о животном», «Этюд о времени года», «Этюд о цветке».

Непосредственно за сочинениями о связи человека с огромным миром необходимо дать темы об искусстве. Искусство во всех его видах в той или иной степени составляет мир ребёнка, входит в его жизнь с младенчества : от первой колыбельной песенки, сказок, а затем книг, от милой передачи по телевизору «Спокойной ночи, малыши!» до фильмов, спектаклей.

Каков же круг предлагаемых тем? Это «Этюд о книге», «Этюд о фильме», «Этюд об актёре» и т.д.

Круг тем, которые мы предлагаем дальше, касается проблемы взаимоотношений ребёнка («Я») и окружающего мира («Мы»)

Последний круг тем ставит конкретные нравственные проблемы : «Люди», «Какой я человек?», «Что такое хороший человек?»

Итак, вы заметили, что темы располагаются как бы по спирали: мироздание, живой мир, искусство, «Я и мы», нравственные проблемы, их число не исчерпывает работу, она не растягивается на годы, а систематически, как по спирали, повторяется и на каждом возрастном уровне наполняется новым содержанием. Работы самих учащихся захватывают большой круг проблем, становятся более взрослыми, более серьёзными, более глубокими.

Какова же система нашей работы?

Стремились использовать любую возможность остаться с классом :классные часы, частично-уроки русского языка, частично-уроки развития речи и внеклассного чтения. Главное было, чтобы самонаписание работы происходило в обстановке , приближённой к уроку, а обсуждение, беседы, иллюстрирование, выпуск сборника – это уже, конечно, внеклассная работа.

Традиционно принято, что каждая работа, выполненная учеником должна быть оценена в баллах. Ученик так или иначе работает «за» какую-нибудь оценку. Но для обычной формы работы оценочные рамки сейчас представляются определенно узкими. Мы не шли по пути полного отказа от побалльной оценки, ибо, в конечном итоге, необходимо сказать ребятам, что вот работы в целом отличная, «пятёрочная», эта в целом хорошая, «четверочная», эта удовлетворительная, «троечная», это просто плохая, «двоечная». Иначе невозможно обучать. И в то же время, предлагать тему для творческой работы, надо создавать непременно условия и для творчества, т.е. условия внутренней свободы. Начиная работу с классом, одно, два, три сочинения мы не оцениваем совсем. Анализируя их, ограничиваемся замечаниями: «Вот это очень интересно», «Это понравилось», «Это интересно, но спорно: я сама не знаю, правильно это или нет», -с тем чтобы у ребят сложилось представление о том, что явится критерием оценки.

Ребята учатся понимать, что хорошая работа оригинальна по существу, художественна по форме, в ней заявлена и доказана определённая мысль, она тактичная по подаче материала, эмоциональна и т.д.

На следующем этапе учитель пробует оценить в баллах несколько лучших работ. При анализе еще раз акцентируется внимание учащихся на положительном в них, на том, что и даёт право их высоко оценивать.

Всё дело может погубить бестактность-анализ работ неудачных или отдельных неудачных моментов в хороших работах. На первых порах это особенно опасно : ученик может замкнуться, а главное будет потерян контакт с классом, без которого никакая педагогическая работа невозможна.

Переходить к анализу неудач можно только тогда, когда в классе сложится по-настоящему зрелая творческая аудитория, когда неудача товарища ничем, кроме урока и ему, и другим не может стать. Причём мы стараемся, чтобы материал для анализа неудач брался из работ сильных учеников, у которых наряду с ними, есть заведомые успехи. Неудачи средних учеников или тех, кто по складу характера неспособен взглянуть на себя со стороны, кто легко раним, не анализируется публично никогда. Разбирая же работы в индивидуальном порядке, учитель, естественно, делает это с учётом потенциала, с учётом того, что хотел сказать человек, но пока еще не сумел. Задача учителя здесь не показывать свою эрудицию и способности, а открыть неуверенному в себе подростку его способности, вселить в него уверенность.

Большую роль в стимулировании, в поднятии интереса, желания спорить и думать играет та работа, которую учитель после раздачи сочинений и анализа некоторых из них. Наша задача-не выделить какую-то небольшую группу ребят, способности которых уже разбужены, а показать каждому, что он сам не знает, что он может.

Нам пришлось проявить гибкость не только в оценках, но и в формах принуждения. Мы убедились, что творить по заданию может не каждый и не всегда. Бывает, нет настроения, или тема чужда и не захватывает, или не умеешь еще писать и т.д. В классах средних оправдывает себя такой нехитрый приём, как предложение порисовать на тему, или порисовать на другую тему. Не надо думать, что ребёнок при этом не работает, даже если у него ничего не получилось. Дана тема, весь класс напряжённо что-то пишет, в руках у ребёнка карандаш, и, если даже он рисует орнамент, он всё равно во власти размышлений на предложенную тему, а это уже творчество.

В старших классах эта проблема разрешается труднее: одиннадцатиклассники рациональны, и здесь элемент принуждения абсолютно необходим. Работая в течение нескольких лет со старшеклассниками, мы остановились на следующем: писать на уроке, где ребята работают над творческими сочинениями, надо обязательно. У учителя-словесника почти всегда есть возможность подобрать такой литературный материал, в котором ставятся проблемы, аналогичные проблемам предложенной темы. Таким образом, у учеников есть выбор: либо испытать себя в творческой теме, либо анализировать конкретный литературный материал. Однако уже сама постановка этих тем рядом стимулирует если не самостоятельное творчество, то исследование аналогией.

Творческая атмосфера, состояние общего возбуждения играют при написании сочинений громадную роль. Такая атмосфера может сложиться сама по себе, когда тема по каким-то ассоциациям оказалась очень близкой классу( например, в классе произошла ссора- мы пишем о дружбе). Учитель должен уметь тонко использовать ситуации, захватившие весь класс: пропускать их всегда жалко.

В качестве дополнительного стимула может служить включение в работу самого педагога, когда ученики видят , что их учителю тоже захотелось написать сочинение. Вид увлеченного творчеством учителя способствует созданию необходимой атмосферы и помогает наиболее критической, недоверчивой части класса понять, увидеть, что самый процесс творчества – удовольствие, наслаждение, что тема, предложенная учителем, - это не выдумка взрослых, с тем, чтобы занять детей, что и взрослому человеку интересно над ней думать.

В результате проделанной работы многие наши ученики неоднократно становились победителями международных, региональных, городских литературных конкурсов. Ребята активно сотрудничают со школьной газетой «Апельсин», публикуются и в городских газетах. Все наши ученики, каждый по- своему, так или иначе приобщились к литературному творчеству