Необходимость диалогового обучения на уроках литературы

Акмаганбетова Р.М.

учитель русского языка и литературы

СШ №29 г.Астаны

Необходимость диалогового обучения на уроках литературы

Время диктует необходимость изменении в преподавании. В этом процессе необычайно велика роль учителя. Часто обращаюсь к словам восточного мудреца КамиляДжибрана: «Твои дети – на самом деле не твои дети…Ты можешь дать им свою любовь, но не свои мысли, потому что у них есть свои мысли… Ты можешь стремиться быть похожим на них, но не пытайся добиться, чтобы они были похожи на тебя, потому что жизнь не идет назад и жить во «вчера» невозможно…». И это многое меняет. Приходит осознание того, что важнее помочь обрести личностно значимый опыт, т.е. сделать «не похожими» на себя. Осознав это, определяю свою педагогическую позицию: раскрытие личности ученика в учебном процессе, налаживание доброжелательной среды общения, воспитание потребности в образовании и духовном росте невозможны без общения всех участников образовательного процесса. И, без всякого сомнения, принимаю идеи новых подходов в обучении

Ознакомившись с идеями Л. Выготского по вопросам когнитивного развития учеников, где основной мыслью является речь как основной инструмент обучения, согласилась с его идеями и решила претворить в практику данный вид модуля. Дети говорят на уроках мало, дают односложные ответы, не умеют аргументировать свои мысли. Я предположила, что если следовать этой идее и предлагаемым подходам, то есть развивать речевые навыки учащихся, а именно говорение, обсуждение и аргументацию, то это повлияет на социальную вовлеченность в процесс обучения.

В основе взаимодействия с классом при подходе диалогового обучения на занятиях лежит сотрудничество, диалог учителя и ученика, ученика и ученика, ученика и группы, которое направлено на совместное конструирование деятельности.

Диалог, по мнению Мерсера и Литлтона, способствует интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении, поэтому в своей работе наиважнейшей задачей считаю умение детей говорить на уроке, то есть вести полноценный диалог.

Умение говорить на уроке целенаправленно, не боясь выразить свою точку зрения, не происходит само собой, - этому способствует направленная для этой цели работа педагога и ученика совместно.

Так, примером моей работы является ярко прошедший этап актуализации урока,где дети с помощью «Хитрых вопросов» непринужденно общались друг с другом, спорили, пытались запутать своими «толстыми» вопросами одноклассников – одним словом, наблюдалось живое диалоговое общение учащихся, что и являлось моей целью на данном этапе урока.

В классе присутствовала здоровая психологическая атмосфера, дети не боялись высказывать свои предположения, и даже если звучали неверные ответы, более способные ученики, хоть и не были согласны, принимали ответы своих одноклассников.

Налицо тип работы кумулятивной, в которой беседа используется для обмена знаниями, но участники терпимы по отношению к идеям других.

Барнс (1976) и Мерсер (2000) утверждают, что исследовательская беседа является тем типом беседы, которую небходимо развивать учителям, где ученики имеют общую проблему, создают совместное ее понимание; обмениваются идеями и мнениями, обсуждают и оценивают идеи друг друга, создают коллективное знание и понимание.

При работе над композицией сказки ученики впервые у меня работали в группе, где исследовательская беседа была главенствующей. Так была поставлена общая задача - отразить в презентации, из каких частей состоит композиция волшебной сказки, затем им дается дальнейшая работа: презентовать свою работу, приведя обоснованные доводы. Задача усложнена учителем, - ведь при исследовательской беседе учащийся должен предлагать уместную информацию, то есть он должен обдумать ответ, прежде чем его предложить. Одноклассники же уже оценивают предложение, задают друг другу вопросы, чтобы услышать обоснование. Для них это ново, нелегко, но интересно. Таким образом, действительно, «прослеживалось», почему учащийся предложил то или иное в работе над композицией. Так мною была проведена исследовательская беседа в группе. Считаю, что этот тип работы – исследовательская беседа - как ничто лучше подходит для уяснения данного урока, поэтому я и апробировала этот тип беседы, как исследовательская. В итоге ученики неплохо справились со своей задачей. Имея общее задание, они решили ее совместно путем обмена прочитанным, мнениями, оценили друг друга и создали коллективную работу.

Использованные мною на практикедиалогические методы, такие как кумулятивная беседа, исследовательская беседа, показали, что дети более активно включаются в процесс обучения через обсуждение изучаемой информации, где они высказывают идеи и, главное, формируют выводы, обосновывают точку зрения, учатся работать в группе, обмениваясь точкой зрения, делясь информацией, стремясь достичь согласия. Моей же задачей было помочь им понять ценность данной работы.

Это яркий пример в подтверждение слов Л.Выготского о том, что у детей младшего возраста как учеников когнитивное развитие происходит в процессе социального взаимодействия, то есть когда учащиеся обучаются более взрослым способам мышления путем их общения с более способными учениками и взаимодействия с окружающей культурой и средой.

Барнс утверждал, что обучение происходит не только посредством пассивного слушания учителя, но и в результате использования вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации.

На четвертом уроке при защите своей групповой работы учениками, мною было замечено, что они очень хорошо излагали ход своих мыслей, помогая при выступлении друг другу, аргументируя свои ответы, то есть наблюдался полноценный диалог с рассуждениями, что является обязательными навыками и качествами, которые необходимы в жизни 21 века, а для нас, учителей, является стимулирующей целью в работе.

Четвертый урок прошел у меня очень продуктивно. На этапе актуализации использовала вопросы по стратегии «Ромашка Блума» в исследовательской беседе, чтобы выяснить, опять-таки, для себя, что дети уяснили из прочитанного, где эти знания могут применить в жизни, где смогли бы объяснить поступки героя, связав их с жизнью. Прозвучали простые, уточняющие, оценочные, творческие, интерпретационные и практические вопросы.

Хотелось бы еще тут обратить внимание на пять предложенных Александером типов диалога, - механическое запоминание, декламация, инструкция/изложение, обсуждение, диалог,в которых, на мой взгляд, обсуждение и диалог являются наиболее предпочтительными, благодаря своему познавательному потенциалу. Ведь диалогическое обучение является коллективным, способствующим взаимообучению и поддерживающим.

Бесспорно, принцип диалога выявляет и связывает ценности людей. Диалогический подход используется для того, чтобы помочь людям решать давние конфликты и выстраивать более глубокое понимание спорных вопросов. Диалог - не судейство, не взвешивание и принятие решений, а понимание и обучение. Диалог создает доверие и позволяет людям быть открытыми к перспективам, которые сильно отличаются от их собственных, в чем я убедилась на практике.

Принцип диалога наблюдается при трех формах аргумента по Мерселю: диспутивный, когда ученики конкурируют и не желают принимать точку зрения другого человека; кумулятивный разговор, при котором ученики основываются конструктивно и доброжелательно на достижениях друг друга; исследовательский, продолжающийся посредством критического размышления и обоснованного аргументирования в ситуации, когда предложения могут быть подвергнуты сомнению и встречному оспариванию. Я использую эти 3 формы аргумента при критическом мышлении на своих уроках, использую их на уроках удачно, учитывая интересы учащихся, их особенности, способности.

На сегодняшний день существует достаточно доказательств, которые указывают на то, что совместная беседа учеников приносит большую пользу, потому как ученик при этом имеет возможность выразить свое, отличающееся от других, понимание темы, это, в свою очередь, позволяет им осознавать, что у людей могут быть разные идеи, и это, по большому счету, нормально. Совместная беседа помогает привести аргументы или выработать их в процессе работы, а учителям поможет понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе обучения.

При всем этом важно иметь в виду правильную, целенаправленную постановку вопросов, о котором говорит Мерсер, что при условиях: инициатива-ответ-последующее действие, ученикам не предоставляется возможности диалогической беседы, которая, как мы говорили, способствует обучению. Важно, по-новому подходу, ставить такие вопросы, которые направлены на умение ученика применять, реорганизовывать, расширять, оценивать и анализировать информацию каким-либо образом.

Проведенные мною уроки по волшебным сказкам дали мне убедиться в том, что правильная постановка вопроса и направляющие вопросы на протяжении урока – это важнейшая работа учителя. Их ставишь в зависимости от того, от какого вопроса оттолкнуться, в каком направлении направить, где углубить знания, а где прерваться, чтоб не уйти от важного; задаешь вопросы, если вдруг где «застопорилось» мышление, или в отношении кого можно поднять планку вопроса, помня при этом о соответствии потребности обучения ученика. Например, на мой вопрос учащимся о том, правильно ли сделал Иван-Царевич, когда сжег шкурку лягушки, учащиеся давали ответ, требующий анализа и оценки: «…ему нужно было потерпеть; …если бы он не сжег шкурку, то ему не пришлось бы испытать столько трудности; и др.». Или, к примеру, детям пришлось изрядно поработать при вопросе, взяли бы они лягушку в жены, если бы они оказались при таком выборе. Вопрос, на первый взгляд, поверхностный, но конечным результатом должен был быть ответ в целом о нравственных ценностях, что и случилось на уроке: доброта, чувство долга, уважение к родителям, достоинство. Сработала правильная постановка вопроса.

Также мною было замечено, что при постановке вопросов в письменном виде, ученики внимательней вникают в суть вопросов, потому что они могут возвращаться вновь и вновь к тексту, перечитывая вопросы. На втором уроке по анализу сказки я использовала в письменном виде вопросы по «сказке - терапии», где ответы учащихся звучали уверенно, чувствовалась логика в изложении мысли.

Побуждающие вопросы, как еще одна техника постановки вопроса, способствуют для общего ответа на вопрос о пройденном материале, то есть перед нами упрощенная формулировка вопроса, при ответе на который учительпостепенно вводит учащихся в нужное русло диалога, где требуются более полные, ясные ответы. Следовательно, моя роль - создать все условия для полноценного разговора при помощи постановки вопросов. Я считаю, что такие вопросы можно использовать на разных этапах урока.

Перекликаются свышеизложенным также техники апробирования, переориентации, которые помогают ученикам давать более полные ответы, ясно выражать свои мысли и помочь друг другу при затруднении ответить.

Интересным фактом для меня явилось то, что многие исследования обращают внимание на то, что наибольшего эффекта достигает обучение, при котором соблюдаются паузы как после постановки вопроса ученику, так и после получения ответа ученика. Харгривс и Гэлтон (2002) обнаружили, что в среднем учитель ждет около двух секунд перед тем, как либо повторить вопрос, перефразировать его и задать другому ученику, либо уточнить его самому.

Значение вопросов важно в построении урока, они определяют стимулирование учеников к конструктивным и предметным суждениям и высказываниям, развивают у учеников неподдельный интерес и положительные эмоции к обучению. Правильная постановка вопросов вызывает креативное мышление, умение слушать и слышать друг друга, учит погружаться в вопрос и концентрировать мышления и действия, что есть конечная цель учителя на современном уроке.

Надо сказать, что данные теоретические идеи модуля изучаемой Программы действительно работают и эффективны при правильном его использовании, что, конечно, не дается сразу. Я изложила положительные моменты урока, хотя случались и промахи. Хочу привести неудавшийся пример с урока на этапе создания коллаборативной среды. Мною ученикам было предложено упражнение под названием «Разворачивающиеся вопросы», где на мой поставленный вопрос должен был прозвучать ответ, но с последующим логичным вопросом: «Почему Баба-Яга злая?», ответ был: «Потому что ее никто не любит». Далее от учащегося требуется вопрос, исходящий из предыдущего ответа. Но у детей этой игры не получилось. Я думаю, моей ошибкой было то, что я не учла возрастные особенности своих учащихся, и данная игра для них была сложной, хотя по тематике соответствовал уроку. Потому как, когда я эту игру провела в старшем классе, в 7 классе, игра пошла как по маслу.

Создание благоприятной обстановки в классе, несомненно, способствует раскрытию личности ученика, его комплексов, над чем затем нужно работать учителю. По одному только слову или фразе при ответе можно вынести для себя очень многое. Понять, что этот ребенок робкий, второй - непосредственный, а третий - веселый. На вопрос при тренинговом упражнении: «А какая у тебя тишина?», я неожиданно для себя услышала: «Темная!». Интуитивно для себя решила понаблюдать за девочкой, которая, возможно, связывает тишину с темнотой, с боязнью темноты. Вот он эффект диалога! Одно слово, а размышлений для учителя…!

Считаю реализацию данного модуля на определенных этапах урока важной, нужной именно по изложенным выше причинам. Более того, уверена, что новое применение постановки вопросов обязательно будет присутствовать в дальнейшей моей практике. Таким образом, я надеюсь, что ученики будут учиться друг у друга, используя методы обсуждения между собой, и поймут, что делясь мнениями, делясь друг с другом информацией, уважая точку зрения рядом находящегося, можно узнать больше интересного и взаимообогащающего.

В заключение хотелось бы сказать, что роль диалога в целом и разного вида беседы, конечно же, известны всем учителям, но подход иной к его развитию на уроке в новом модуле, и особенно более целенаправленная постановка вопросов, открыла мне новые возможности для дальнейшей работы. Ведь мир ученика, независимо от его возраста особенен, неповторим, интересен, а значит, если открыться одноклассникам - означает познакомить себя и познакомиться с новыми «старыми» одноклассниками.

По-новому открывшиеся дети – это дополнительная работа для учителя, но так как деятельность учителя означает теперь для нас работу сотрудничества, где важным является ученик, то это еще один дополнительный шанс к развитию ребенка.

2