| Сам термин «Здоровьесберегающие технологии» можно определить как педагогическую деятельность, которая по-новому выстраивает отношения между образованием и воспитанием, переводит воспитание в рамки человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса, направленного на сохранение и приумножение здоровья ребенка. Однако существует множество определений ЗСТ. Один из известных авторов работ по здоровьесберегающим технологиям в школе, Н.К. Смирнов, дает определение здоровьеформирующим образовательным технологиям - это все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни. Другой не менее популярный автор В.Д. Сонькин, дает еще более обширное определение. Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, - это:
1. условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания);
2. рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);
3. соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка;
4. необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим. Однако, его коллега Петров О.В., говоря о здоровьесберегающих технологиях, отмечает, что не стоит все внимание акцентировать только на учениках, надо подумать и об учителях. Петров под ЗСТ понимает систему, создающую максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (учащихся, педагогов и др.). В эту систему входит:
1. Использование данных мониторинга состояния здоровья учащихся, проводимого медицинскими работниками, и собственных наблюдений в процессе реализации образовательной технологии, ее коррекция в соответствии с имеющимися данными.
2. Учет особенностей возрастного развития школьников и разработка образовательной стратегии, соответствующей особенностям памяти, мышления, работоспособности, активности и т.д. учащихся данной возрастной группы.
3. Создание благоприятного эмоционально-психологического климата в процессе реализации технологии.
4. Использование разнообразных видов здоровьесберегающей деятельности учащихся, направленных на сохранение и повышение резервов здоровья, работоспособности. Основные принципы здоровьесберегающих технологий в школе по Н. К. Смирнову
1. «Не навреди!» - все применяемые методы, приемы, используемые средства должны быть обоснованными, проверенными на практике, не наносящими вреда здоровью ученика и учителя.
2. Приоритет заботы о здоровье учителя и учащегося - все используемое должно быть оценено с позиции влияния на психофизиологическое состояние участников образовательного процесса.
3. Непрерывность и преемственность - работа ведется не от случая к случаю, а каждый день и на каждом уроке.
4. Субъект-субъектные взаимоотношения - учащийся является непосредственным участником здоровьесберегающих мероприятий и в содержательном, и в процессуальном аспектах.
5. Соответствие содержания и организации обучения возрастным особенностям учащихся - объем учебной нагрузки, сложность материала должны соответствовать возрасту учащихся.
6. Комплексный, междисциплинарный подход - единство в действиях педагогов, психологов и врачей.
7. Успех порождает успех - акцент делается только на хорошее; в любом поступке, действии сначала выделяют положительное, а только потом отмечают недостатки.
8. Активность - активное включение, а любой процесс снижает риск переутомления.
Ответственность за свое здоровье - у каждого ребенка надо стараться сформировать ответственность за свое здоровье, только тогда он реализует свои знания, умения и навыки по сохранности здоровья. Перед любым учителем неизбежно встает задача качественного обучения предмету, что совершенно невозможно без достаточного уровня мотивации школьников. В решении означенных задач и могут помочь здоровьесберегающие технологии.
Проблемно-поисковые образовательные технологии Технологии проблемного обучения, являющиеся основной развивающего обучения имеют некую общую,, присущую всем им внутреннюю логику, некий общий алгоритм реализации. Целевое назначение: - активизация и развитие качеств продуктивного мышления; - развитие творческих способностей; - формирование методов и способов научного познания, исследовательских навыков, поисковых процедур; - стимулирование познавательных мотивов: интереса, стремления проникнуть в сущность явлений, осознание значимости знаний; - развитие способностей к анализу, рефлексии.
Последовательность этапов. Приёмы для создания проблемной ситуации: - организация или актуализация определенного опыта, предшествующего проблемной ситуации и вступающего в противоречие с наблюдаемым явлением; - организация сбора фактов о каком – либо объекте или явлении; - предъявление значимого или интересного детям задания, для решения которого у учащихся нет знаний или опыта; - предъявление парадоксальной информации; - моделирование конфликтной ситуации; - создание условий для эмоционального переживания, удивления перед парадоксальностью факта, стимулирование потребности объяснить, разрешить противоречие. 2. Формирование проблемы: - самостоятельный анализ ситуации, выявление противоречивых моментов, отделение известного от неизвестного; - самостоятельное формулирование проблемы: постановка вопроса о предмете поиска; - планирование этапов и способов решения проблемы. 3. Выдвижение гипотез: - самостоятельный (индивидуальный или групповой) сбор фактов, дающий основание для выдвижения гипотез (на уроке или во внеурочное время); - самостоятельное выдвижение гипотез индивидуально или в групповом обсуждении методом «мозгового штурма» (стимулирование догадки, интуиции). 4. Поиск решения проблемы. Самостоятельная (индивидуальная или групповая) проверка каждой из гипотез путём6 а) дополнительного сбора фактов; б) подведение под известные теоретические знания; в) анализа и дедуктивного обоснования; г) экспериментальной проверки и наблюдения.
5. Формулирование выводов: - оформление выводов в виде письменного: а) решения задачи; б) отчёта по лабораторному эксперименту; в) реферата; г) логического обоснования; д) публикации; е) проекта; - устное сообщение, защита при обсуждении, доклад; - формулирование обобщённых выводов, условий, систематизация знаний по проблеме. 6. Применение выводов на практике: - самостоятельное составление заданий на применение нового знания; - иллюстрация верности найденного способа решения проблемы на задачах данного класса. Контроль и управление: - консультирование учителем и взаимное консультирование учащихся; - оказание помощи учителем, взаимопомощь; - самоуправление; - сотрудничество учителя с учащимися «на равных»; - поэтапность отчётности по желанию учащихся перед учителем; - итоговая отчётность в виде выступления или письменного отчёта; - коллективное обсуждение и рецензирование работ и выступлений, хода исследования, вклада каждого. Конкретные варианты технологий проблемного обучения различаются такими факторами, как; - соотношение и степень управления поиском со стороны учителя и самоуправляемой поисковой деятельности учащихся; - степень самостоятельности учащихся на различных этапах решения проблем; - методы и приёмы реализации каждого этапа; - полнота представленности поисковых процедур в технологии; - характер решаемых проблем и т.д. С учётом этих факторов к проблемно-поисковым технологиям можно отнести такие наиболее известные технологии, как: Проблемное изложение; Частично-поисковое обучение; Проблемно-поисковое обучение; Проблемно-исследовательское обучение; Поэтапное формирование умственных действий на проблемной основе (по П.Я. Гальтерину); Задачный метод (по Эльконину-Давыдову); Решение практических проблем (педагогика С.Френе); Модель обучения на основе «мозгового штурма», критического мышления; Технология проектного обучения
Технология проектного обучения
Метод проектов возник в 20-е годы ХХ века в США. Его называли также «методом проблем», и связывался он с идеями гуманистического направления в образовании, разработанными Дж.Дьюи и В.Х.Килпатриком. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании, для чего требовалась проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребёнка. Метод проектов как педагогическая технология включат в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов и всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени. Основные требования к использованию метода проектов: Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения; Практическая , теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; Самостоятельная деятельность учащихся; Структурирование содержательной части проекта(с указанием поэтапных результатов); Использование исследовательских методов, предусматривающих определённую последовательность действий. В теории и практике проектирования обычно выделяются следующие этапы разработки проекта. I этап – разработка проектного задания: - определение проблемы: выявление затруднения, обоснование актуальности, анализ изученности, формулирование темы проекта («Что делать, чтобы преодолеть затруднение?»); - формулирование гипотезы о результатах и путях их достижения («Что должно стать результатом моей работы , чтобы преодолеть затруднение, и как этого добиться?»); - определение цели проекта и поэтапных задач. II этап – разработка плана работы: - определение сроков выполнения проекта, составление плана и графика промежуточной отчётности; - выбор средств и методов выполнения; - обсуждение критериев оценки качества проекта и способа оценивания; - выбор способа оформления результатов и сценария презентации; - выбор формы работы (индивидуальный, групповой), распределение обязанностей, III этап – реализация проекта: - сбор, анализ, обобщение информации из разных источников; - проведение исследования, выполнение расчётов; - подготовка наглядно-графического материала (графиков, диаграмм, таблиц, схем, фотографий, видеоматериалов и т.д.); - оформление материалов для презентации (заключение, статья, доклад, компьютерная презентация, выставка и т.д.); - контроль и коррекция промежуточных результатов. IV этап – завершение проекта: - общественная презентация проекта; - экспертиза проекта в соответствии с заданными критериями; - рефлексия (обсуждение процесса и итогов работы, групповых и личностных достижений).
Технология ситуативного обучения Одним из важнейших условий формирования субъективного опыта и проявления личностных особенностей в образовательном процессе является создание личностно-ориентированной ситуации, в которой востребуется самостоятельное осмысление проблемы, «примеривание» решения к собственной деятельности. Намаловажно и традиционное использование жизненных ситуаций с целью стимулирования интереса учащихся к содержанию изучаемого материала. С этой целью могут быть использованы такие варианты ситуаций: - ситуация-иллюстрация (наглядный пример решения практической проблемы на основе изученного теоретического материала и способа деятельности, которые ученику необходимо «примерить» к себе); - ситуация-проблема (содержит некий конфликт – жизненный, научный, социальный и др., разрешение которого требует поиска нетрадиционного способа или новой информации); - ситуация-оценивание (требует собственной оценочной деятельности, выражение своего мнения, отношения, позиции); - ситуация выбора (возможны различные варианты действий, в которых необходимо принять аргументированное решение о выборе одного из них). Технологию обучения на основе создания ситуаций в обобщённом виде можно представить следующим образом. Изучение предметного содержания предваряется описанием ситуации, которое обычно начинается словами: «Представьте, что Вы -… (такой-то) и попали в ситуацию…» или «Представьте, что в районе сложилась ситуация…» Ситуация может излагаться учителем или задаваться текстом. Анализ ситуации (учителем; посредством фронтального или группового обсуждения; в индивидуальной работе) и формулирование проблемного вопроса: «Что нужно сделать, чтобы…» Определение цели работы и пути достижения предполагаемого результата. Осуществление практических действий (поиск и изучение информации, наблюдения и опыты, имитация профессиональных действий). Формулирование рекомендаций по разрешению проблемных ситуаций или выполнение практической работы. Коммуникативно-диалоговые технологии Развивающее влияние коммуникативно-диалоговых технологий определяется тем, что деятельность учащихся в процессе обучения организуется как обсуждение проблем, поиск и аргументация, оценка и принятие решения в процессе коммуникативного общения. В структуру учебной деятельности учащихся вводятся такие действия, как: - актуализация и устное воспроизведение изучаемых сведений; - анализ, критическая оценка и отбор информации в связи с обсуждаемой проблемой; - построение умозаключений, интеграция имеющихся сведений, аргументация своей точки зрения; - обмен знаниями с партнёрами по обучению, осмысление другой точки зрения; - выработка оценочных заключений, итоговой, общей точки зрения. Таким образом эти технологии позволяют сделать знания не просто более осознанными, но и личностными. Кроме того, они развивают мышление и такие качества, как логичность, гибкость, критичность. Одновременно достигаются такие воспитательные цели, как формирование речевой, дискуссионной и рефлексивной культуры, приобщение к культуре демократического общества. В общем виде модель обучения на коммуникативной основе можно представить в виде следующих процедур: Постановка проблемы в виде такого вопроса, который вызывает потребность диалогового обсуждения (о путях решения значимой для группы задачи; об истинности противоречивых, альтернативных высказываний; о причинах актуального для учащихся явления и т.д.); Введение исходной информации для обсуждения путём актуализации знаний или путём организации опыта учащихся; Целенаправленный и упорядоченный ход обсуждения (организация и управление обсуждением осуществляется учителем в двух планах – конкретно-содержательном и путём организации взаимодействия в группе в процессе обсуждения; в содержательном плане поощряется высказывание собственной позиции, разных точек зрения, возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений, приводить собственную аргументацию, в плане организации обсуждения следует придерживаться определённых правил, принятых участниками или рекомендованных учителем; оптимально, чтобы эти правила были оформлены в виде памяток или алгоритма поведения участника обсуждения, помогающих самоорганизации); Анализ и оценка дискуссии (осмысливается и оценивается как содержание, так и сам процесс обсуждения; этот этап может осуществляться с привлечением магнитофонных или видеозаписей, с использованием опросников); Подведение итогов (суммирование точек зрения, установление связей; целостное представление решения или доказательства его невозможности; выводы об эффективности и целесообразности выбранной формы обсуждения). Варианты коммуникативно-диалоговых технологий могут иметь различную целевую направленность, а следовательно, разные уровни коммуникативной самостоятельности и поисковой деятельности учащихся, проблемности и содержания обсуждаемых вопросов, оценки результативности обсуждения и т.д. К наиболее разработанным и применяемым на практике технологиям этой группы относятся: - проблемная дискуссия; - дискуссия-диалог; - межгрупповой диалог; -дискуссия с игровым моделированием; - направленный диалог; -- дискуссия на основе обмена мнениями в формах («круглый стол», «заседание экспертной группы», «симпозиум», «конференция», «дебаты»).
Технология уровневой дифференциации «Лестница достижений» Это одна из наиболее эффективных технологий разноуровневого обучения в личностно-ориентированном образовании. Разноуровневое обучение – это такая организация учебно-воспитательного процесса, при котором каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях, но ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности ученика принимается его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Сущность технологии «Лестница достижений» заключается в том, что относительно законченному отрезку учебного процесса (уроку, теме, всему курсу) составляется «лестница» заданий для самостоятельного выполнения учащимися. В основании «лестницы» представлены задания базового уровня, обязательные для выполнения каждым учеником, Они составляют наибольшее количество от общего числа заданий. Над ними надстраиваются более сложные задания, требующие самостоятельного применения знаний и умений базового уровня. Таких заданий предлагается в меньшем количестве, Следующая ступенька содержит ещё меньшее количество заданий, но требующих для своего решения не только знаний, но и догадки. Таким образом, каждая следующая ступенька содержит задания, требующие все более высокого уровня умений и способностей.
Реализация технологии. Все учащиеся начинают с выполнения заданий нижней ступеньки до тех пор, пока не будут выполнены все задания. В случае затруднения ученик может получить помощь в виде обращения к базовым знаниям. Помощь в виде подсказки решения «оплачивается» добавлением аналогичной задачи для самостоятельного решения. По завершению выполнения заданий первого уровня учащиеся предъявляют их на проверку и при правильном решении всех заданий получают оценку «зачтено» (если намерены решать задачи следующего уровня) и «3»( если приняли решение ограничиться базовым уровнем). Технология сконструирована так, что создаёт психологический настрой на продолжение выполнения заданий. В самом деле, получив фиксированную оценку за выполнение заданий предыдущего уровня, ученик ничем не рискует, попробовав решить хотя бы одну задачу следующего уровня. Задания следующего уровня дают ребёнку шанс улучшить свои результаты. Выполнение заданий следующего уровня. Если ученик испытывает затруднения, то он может получить помощь ученика, который продвинулся по лестнице выше, Разобрать образец решения по решебнику на «столе самоконтроля». Если же он хочет, чтобы этот уровень ему был зачтён или получена «4» как фиксированная оценка, то он должен самостоятельно выполнить положенное количество заданий данного уровня. Аналогичным образом организованно выполнение заданий уровня, который оценивается высшей оценкой. Таким образом от желания ребёнка зависит на каком уровне достижений ему следует остановиться. Данная технология играет диагностическую роль, определяя «зону ближайшего развития» ребёнка (т.е. ту ступеньку, на которую он может подняться, не затрачивая сверхусилий), а также стимулирует саморазвитие ученик, ведя его по ступенькам познания к более высоким уровням.
Литература В.Г. Гульчевская, Е.А. Чекунова. О.Г. Тринитатская, А.В. Тищенко «Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях», - М.: АРКТИ, 2011г. В.Г. Гульчевская, Н.Е.Гульчевская «Современные педагогические технологии: Модуль для ДО. – Ростов н/Д., 2000 – 2003г Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С.Полат. – М.,2000г. Н.К.Смирнов « Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы». – М., 2007 г. И.С. Якиманская «Технология личностно-ориентированного образования». – М., 200- г.
| 
