Конструирование образовательных целей как прогнозируемых результатов

Конструирование образовательных целей как прогнозируемых результатов

В. Г. Кармазина,

учитель математики

Макеевского лицея №2 «Престиж»

Современная жизнь, экономическая и социальная, все более и более ориентируется на достижение конкретных результатов. Мерилом успешности не только организаций, но и человека становится степень достижения поставленных целей. Вследствие этого еще в большей степени актуализируется вопрос о конструировании операционно определяемых целей, особенно в системе образования, например в свете введения ГИА.

Ставя вопрос о цели или результате, нам необходимо уточнить, как эти понятия связаны друг с другом.

Под целью мы понимаем модель будущего желаемого результата. Модель результата означает, что он представлен в виде системы (определены все его элементы и взаимосвязи между ними). Будущий означает, что известны временные рамки его достижения, а желаемый – то, что он действительно является актуальным и мотивирующим на то, чтобы его достичь.

Постановка цели в общем случае ориентирована на разрешение некоторой проблемы.

Проблемное пространство, как считает профессор из Канады Энн Энтус, задается тремя компонентами:

• состоянием, которое есть в действительности (его называют актуальным);

• состояние, которое мы хотим иметь, – будущее состояние;

• ресурсы, которые необходимы для перехода из одного состояния в другое.

Определим проблемное образовательное пространство относительно основного его субъекта – учащегося.

В актуальном состоянии у нас есть учащийся со всеми своими знаниями, умениями и навыками, способностями и т.д., то есть, если обобщить, со своим субъектным опытом. С другой стороны, есть некое другое будущее его состояние, которое характеризуется тем же перечнем, но расширенным, развитым, более эффективным и т.д.

Данное проблемное пространство можно представить следующим образом (схема 1).

Схема 1

Субъектный опыт

Способности

Знания

Умения

Навыки

и др.

Субъектный опыт

Способности

Знания

Умения

Навыки

и др.

Определение ресурсов, необходимых для перевода учащегося в новое состояние, зависит от того, что мы выберем в качестве модели субъектного опыта, и нашего понимания того, как происходят его изменения.

Таким образом, образовательные цели неразрывно связаны с субъектным опытом учащихся.

Усиливая это положение, можно сказать, что развитие субъектного опыта и является основной образовательной целью.

Формулируя цели, учитель исходит из своего опыта на основании тех внутренних стратегий восприятия и переработки информации, которые спонтанно (в основном) сформировались у него в течение жизни. Повышение профессиональной компетентности учителя происходит оптимально в ситуации управляемой рефлексии, когда на каждый сделанный им шаг в процедуре действий он получает обратную связь. Рассмотрим процесс структурирования образовательного результата с этой точки зрения.

Предлагаю вам следующие задания.

1. Вы, как и всякий работающий учитель, наверное, неоднократно формулировали то, что должно быть достигнуто в результате учебной или иной работы. Сделайте это сейчас для того, чтобы наиболее полно вникнуть в суть наших с вами рассуждений.

Прочитайте вашу формулировку еще раз и подумайте, что при этом вы представляете своим внутренним взором. Вы видите процесс достижения или сам результат? На чем вы сконцентрированы: на своих действиях, на действиях детей или еще на чем-либо?»

Теперь мы обсуждаем взаимосвязь между используемыми словами и их внутренней ориентацией.

1. Если в вашей формулировке есть слова: организовать, развить, сформировать, научить и т.д., вы ориентированы на процесс. Ориентация на процесс при формулировке цели затрудняет или делает невозможным разложение результата на конкретные составляющие, которые позволили бы узнать, достигли мы того, что нам необходимо.

Имеет смысл формулировать результат, во-первых, в форме свершившегося факта, во-вторых, относительно того, кто его будет достигать, или того, кто будет пользоваться плодами этого результата.

Например, вместо «сформировать умение «брать» производную сложной функции» – «учащиеся умеют «брать» производную сложной функции» или вместо «научить учащихся анализировать текст» – «учащиеся умеют анализировать текст». Для усиления результата, который мы хотим получить, вместо слова учащиеся имеет смысл использовать сочетание – каждый учащийся.

Учитывая предложенную трактовку понятия цели, в рассматриваемые формулировки необходимо добавить временной фактор: в конце урока или его этапов (темы, курса и т.д.) каждый учащийся умеет, знает, использует, анализирует…(вставьте нужное).

1. Переформулируйте вашу цель, которую вы записали или о которой подумали ранее. Представьте этот результат и обратите внимание, есть ли различие в том, что вы видите сейчас. Появилось ли более четкое понимание того, к чему вы стремитесь или есть какие-то аспекты результата, которые для вас непонятны?

Неясности обязательно возникают, так как необходимо получить ответ на вопрос: «Как узнать, что результат достигнут?»

Далее: Кто должен знать, что результат достигнут: учащиеся или учитель, или они вместе, или кто-то из них раньше?

Очень часто учителя на вопрос, как узнают учащиеся, что результат достигнут, отвечают: «Мы им скажем». Внимание: в арсенале учителя имеются критерии достижения результата (осознаны они или нет, это другой вопрос), но в процесс учения эти критерии не закладываются для вооружения ими учащихся.

Рассмотрим пример – каждый учащийся умеет «брать» производную сложной функции.

Из философии нам известно, что объект определяет действия над собой. То есть для того, чтобы выявить действия над объектом, нам необходимы знания об объекте как системе.

В нашем случае таким объектом будет «взятие» производной сложной функции.

Ответ на вопрос, как мы (он) узнаем (ет), что результат достигнут, направляет нас на декомпозицию результата, определение системы объекта, т.е. на создание, описание процедуры взятия производной.

Для того чтобы взять производную, учащийся должен уметь:

1. Определять вид выражения, от которого берется производная.

2. Правильно находить формулу, соответствующую данному выражению.

3. Правильно применять найденную формулу и, если в полученном выражении останутся выражения под знаком производной, повторить все предыдущие шаги.

Таким образом, определена система объекта и создана процедура достижения цели, каждый шаг которой, в свою очередь, является подцелью. Повторив для этих подцелей процесс формулирования результата и декомпозиции, мы можем с любой степенью уточнения создать иерархию промежуточных результатов. Полученная система прогнозируемых результатов создает систему точек, в которых осуществляется обратная связь, дающая учащемуся и учителю информацию о протекании процесса учения. В проблемном пространстве эти промежуточные результаты выстраивают последовательность промежуточных состояний субъектного опыта от актуального состояния к нужному состоянию.

Графически циклический процесс декомпозиции результата можно представить следующим образом (схема 2).

На основании данной схемы декомпозиции результата, рассмотренный выше пример можно представить в следующем виде (схема 3).

Применив к элементам системы 1-4 рассмотренную процедуру декомпозиции результата, получим целостную модель соответствующих промежуточных результатов. Покажем это на примере первого элемента системы (схема 4).

Процедура взятия производной на основании проведенного анализа может быть представлена в следующем виде (схема 5).

Таким образом, декомпозиция результата основана на определении системы объектов, входящих в результат, и наши с вами рассуждения приводят нас к необходимости:

• процедурных описаний всех видов образовательных действий;

• представление любой учебной информации в виде системы с четким определением всех составляющих ее элементов и взаимосвязей между ними.

Схема 2

Схема декомпозиции результата

Объект

Результат

Система объекта

Элементы системы

Взаимосвязи в системе

3

2

1

2

1

Промежуточные результаты

Промежуточные результаты

2

1

3

2

1

Объект

Объект

Объект

Объект

Объект

Схема 3

Схема декомпозиции результата:

каждый учащийся умеет «брать» производную сложной функции

Объект

Взятие производной сложной функции

Результат

каждый учащийся умеет «брать» производную сложной функции

Система объекта

Элементы системы

Взаимосвязи в системе

1

3

4

2

1

2

Действие принятия решения

Действие применения формулы

Действие определения вида выражения

Действие нахождения соответствующей формулы

3

4

завершение

Схема 5

Процедура «взятия» производной

Определить вид выражения

Сравнить вид выражения с видом формул

Правильно найти нужную формулу

Правильно применить формулу

нет

да

Проверить наличие производных в полученном выражении

завершение

Схема 4

Схема декомпозиции результата 1

Объект

Результат – 1

Виды

математического выражения

Каждый учащийся правильно определяет виды выражения

Система объекта

Взаимосвязи в системе

Элементы системы

Математическая операция n уровня

4

3

2

1

3

2

Математические операции

Числа

Переменные

Уровень математической операции

Математическая операция 2 уровня

3

2

Вид

математического

выражения

Математическая операция 1 уровня

3

2

Построением системы прогнозируемых промежуточных результатов процесс формирования результата не завершается, так как необходимо уточнить:

• каким должен быть контекст, в котором возможно его оптимальное достижение;

• какими позитивными и негативными побочными эффектами сопровождается его достижение.

Анализ контекста означает определение всех условий (где, какими ресурсами мы располагаем, и какие ресурсы должны иметь и т.д.), необходимых для организации успешного образовательного процесса.

Прогнозирование позитивных и негативных эффектов, возникающих с получением результата или в процессе его достижения, дает возможность оценить степень их экологичности. Так, например, создавая на уроке атмосферу жесткой, давящей дисциплины, учитель может временно решить вопрос внимания, усердной работы, но побочные и часто долговременные эффекты в сфере личностных отношений, психологической напряженности учащихся, стрессы оказываются слишком дорогостоящей платой за знания.

Сводя воедино все рассмотренные шаги формирования прогнозируемого результата, получим следующую процедуру.

Процедура конструирования прогнозируемого результата

1. Сформулируйте результат в позитивных терминах свершившегося факта.

2. Соотнесите результат с его пользователем или тем, кто его достигает.

3. Определите критерии, доказательства (сенсорные) его достижения (как я (он) узнаю (ет), что достиг результата?).

4. Выясните контекст и временные рамки его достижения.

5. Найдите побочные эффекты, которыми сопровождается достижение результата. Сравните позитивные и негативные эффекты.

Обсуждая вопрос образовательного результата, нам необходимо уточнить, что выбрать в качестве результата, аккумулирующего в себе некоторый целостный, завершенный образовательный цикл. Система уроков по учебной теме, завершаемая итоговой работой, может служить в качестве такого цикла. То есть результат изучения учебной темы мы будем рассматривать как основу, из которой складывается результат изучения учебного раздела, курса, предмета.

На основании рассмотренной процедуры строится учебно-методическая деловая игра: стратегия моделирования желаемого результата.

Стратегия моделирования желаемого результата

Шаг 1. Сформулируйте желательный для вас результат.

Шаг 2. Проверьте, в каких терминах вы сформулировали желаемый результат: в терминах процесса или свершившегося факта. Если есть необходимость, переформулируйте желаемый результат в терминах свершившегося факта.

В шаге 2 осуществляется рефлексия, направляющая участников на осознание их ориентации: ориентированы ли они на процессы или на результат как свершившийся факт. Формулировка в виде процесса означает, что участник в своем внутреннем плане представляет себя (или других людей, в зависимости от контекста) производящим некие действия. Такое представление не позволит субъекту деятельности правильно сформировать модель результата, которая является моделью будущего свершившегося факта.

Приведем примеры процессов: приготовить обед, сформировать навыки и умения (далее то, что относится к вашему предмету), подготовить заседание методического объединения на тему…, организовать воспитательное мероприятие и т.д.

Желаемый результат – это то, что мы хотим иметь в конце процесса достижения, а не сам процесс.

Мною приготовлен обед; учащийся умеет…; проект, сценарий… методъобъединения нами разработан. Это примеры результата, сформулированного в терминах свершившегося факта.

Шаг 3. Проверьте, сформулирован ли результат в позитивных терминах. Если есть необходимость, произведите переформулировку результата.

Внимание многих людей направлено на то, что им не нравится. В связи с этим их формулировки желаемого результата описывают то, что они не хотят иметь, т.е. проблему, а не то, что они желают иметь вместо нее. Например, некоторые участники экспериментов с учетом предыдущих шагов формулировали цель таким образом: « в школе нет неуспевающих учащихся; наши школьники не хулиганят, не бегают на переменах; учащиеся не перегружены домашними заданиями» и т.д.

Таким образом, этот шаг направляет внимание участников деловой игры на необходимость позитивной формулировки результата, на то, что конкретно будет вместо проблемы. Так, рассмотренные выше цели были представлены в следующих формулировках: каждый учащийся школы смог продемонстрировать свои знания, начиная с минимально достаточного уровня; на переменах школьники играют в специальным образом организованные игры, учитывающие их возрастные особенности; каждый школьник получает домашнее задание, соответствующее его учебно-психологическим особенностям и т.д.

Шаг 4. Проверьте соотнесенность формулировки результата с тем (теми), кто его достиг, с тем (теми), кто им будет пользоваться.

При невыполнении этого шага формирование модели результата, адекватного желаемому, может быть затруднено, так как возникнут сложности ориентировочного характера при выполнении следующего шага.

Шаг 5. Запишите ответ на вопрос: «Как узнать, что результат достигнут?»

Для ответа на этот вопрос участники игры должны обладать определенными навыками осознания того, как они мыслят. Представляют ли они во внутреннем плане некоторые объекты? Или они, используя слова, обговаривают какие-либо детали? Или у них возникает некое чувство, которое они идентифицируют с этим объектом? Или они делают все это или часть этого в какой-то определенной последовательности? То есть здесь идет речь об осознании внутренней стратегии переработки информации.

Участники игры должны записать, что конкретно нужно увидеть, услышать, почувствовать, чтобы понять, что результат достигнут. Собственно говоря, в терминах управления это означает операционное определение цели. С учетом шага 4 мы можем получить различные признаки результата в зависимости от того, относительно кого он сформулирован: учителя или учащегося.

Шаг 6. Проверьте, с какой позиции сформулирован ответ.

Обычно участники игры формулировали ответ с позиции учителя, если рассматривалась учебная цель.

Шаг 7. Сформулируйте ответ с позиции того, кто будет пользоваться результатом, или того, кто его достигнет.

Шаг 8. Сравните ответы, полученные с разных позиций и, если нужно, внесите коррективы.

Опыт показывает, что учителя находят разницу между своими описаниями осознания результата. В первой позиции (позиция Я) это описывается так: «Я увижу, как ученик правильно (решил задачу или разобрал по составу слово…)». Во второй позиции (позиция ученика) учителя очень часто говорят «Учитель скажет мне, правильный ли я получил ответ, правильно ли я сделал». Такой ответ говорит о том, что учитель не акцентирует свое внимание на создании у школьника внутренних критериев, позволяющих ему понять, как он знает то, что он знает. Более того, поскольку многие действия у самого учителя находятся в свернутом, автоматизированном виде и часто им не осознаются, то, следовательно, не могут быть донесены в явном виде до учащегося.

Шаг 9. Определите временные характеристики достижения результата. Какой промежуток времени необходим, с вашей точки зрения, для достижения этого результата? Будет ли он один?

Шаг 10. Определите контекст, в котором достигается результат, и контекст применения результата.

Шаг 11. Проверьте, все ли ресурсы, необходимые для достижения результата, вы учли. Определите, какими ресурсами должны обладать люди, которые будут достигать этого результата.

Шаг 12. Определите последствия достижения результата. Составьте список.

Этот шаг предполагает наличие у учителя соответствующей стратегии изменения временной позиции.

Шаг 13. Просмотрите список и отделите позитивные последствия от негативных.

Шаг 14. Проверьте, учли ли вы все последствия для всех людей, вовлеченных в использование и достижение результата.

Шаг 15. Ответьте на вопрос, действительно ли вы хотите иметь осознаваемый вами результат или есть необходимость его скорректировать.

Рассмотренный процесс конструирования образовательных целей позволяет моделировать систему желаемого результата, выстраивать промежуточные результаты, определять экологичность его достижения и необходимый контекст. Кроме того, он встраивает особую систему осуществления обратной связи в учебный процесс, которая в образовательной технологии «Достижение прогнозируемых результатов» соотносится с позитивно-мотивирующей уровневой системой оценивания успешности учения обучающихся.

Литература

1. Лебедев В.В. Образовательная технология «Достижение прогнозируемых результатов». М., 2005.

1. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997.

1. Управление качеством образования / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М., 2001.