Учить думать и действовать

Учить думать и действовать

Абрамова Галина Петровна

КГУ «Урицкая средняя школа отдела образования акимата Сарыкольского района»

Ученик не сосуд, который нужно наполнить,

а факел, который нужно зажечь.

Математика … Это слово может приводить человека в восторг, а может вызывать уныние, и это в большей степени зависит от личности учителя, его профессионализма, педагогического мастерства, его человеческих качеств, степени влюбленности в свой предмет, от стиля общения с учениками.

Увлекаясь математикой в школе, я очень удивлялась в студенческие годы, почему некоторые курсы математики вызывали во мне раздражение. Лишь став учителем, я поняла, что все зависело от умения педагога преподавать, преподносить свой предмет. Я поняла, что путь к сердцу ребенка идет через любовь к нему, а к его голове – через развитие познавательного интереса. Поэтому я определила мое кредо учителя следующим образом:

- создать из повседневного удивительное;

• о сложном говорить увлекательно, эмоционально;

• учить всему кратко, приятно, основательно.

Условия реформы во всех областях общественной и экономической жизни, изменяющийся окружающий нас мир определяет новые требования к образованию. Традиционная система обучения вступила в противоречие с требованиями времени, общества, основными направлениями деятельности педагогического, ученического коллективов, моим личным опытом.

С какими основными проблемами я столкнулась в своей работе?

1.Низкая контролируемость результатов деятельности учащихся.

Это очевидно, т.к. единственным проверяющим звеном является учитель. Одноканальность обратной связи, может обеспечить лишь выборочный контроль при выполнении устных заданий в классе. Сплошной контроль при выполнении письменных заданий отодвинут во времени и не дает должных результатов, т.к. выполняет преимущественно оценочную функцию.

2.Адаптация к индивидуальным особенностям учащихся.

При традиционной организации обучения нет возможности адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся во время урока. Эффективность индивидуальной работы с учащимся, вызванным для ответа перед классом, сводится на нет тем, что ответ должен быть не только показателем его подготовленности, но и образцом ответа для других. А если это образец, то должен быть абсолютно правильным. Но не любому ученику полезно указывать на все сделанные им ошибки: у иных это может вызвать падение веры в собственные силы.

3.Выполнение домашних заданий всеми учащимися регулярно.

Каждый учитель знает, как трудно добиться, чтобы все учащиеся регулярно выполняли домашнее задание. Что делать? Остановиться и подтянуть тех, кто не готов? Поставить им «2» и потребовать выполнить дома и старое, и новое домашнее задание? Учитель выбирает один из трех вариантов, хотя понимает, что ни один из них не решает возникшей проблемы.

4.Возникновение образа «среднего ученика». Страх у учителя перед невыполнением программы: реальна ли она для этого класса, для конкретного ученика. Но освоить ее необходимо всем. Так возникает образ среднего ученика, являющегося ориентиром. А как быть со слабыми? Как их дотянуть до воображаемого среднего? А как быть с сильными? О них подумать некогда. Сами справятся.

В настоящее время учителю очень трудно самому разобраться во всех новшествах. По старой привычке он ждет указаний, как и что менять. Но таких указаний нет и не будет . Поэтому учитель должен сам решить вопрос о том, что из предлагаемого опыта взять в свой арсенал и развивать дальше, а что создавать самому заново. А это очень трудно. Неразрешение этих проблем приводит к тому, что углубляется «наиболее серьезный недостаток традиционной системы обучения – пассивность учащихся на уроке и обусловленная этим низкая эффективность. Фактическая активизация отдельных учащихся очень мала».(И.Унт).

Неразрешенных проблем нет, нужно искать пути их решения. Я вижу это в создании программы «действий учителя», которая складывается из следующих этапов:

1 этап: определение педагогической концепции учителя ;

2 этап: определение принципов, на основе которых строится обучение;

3 этап: выработка системы обучения учащихся.

Моя педагогическая концепция: « Учить думать и действовать.» Доказано, что эффективного обучения возможно достичь лишь в том случае, если оно строится по следующим принципам:

• учет возрастных и индивидуальных способностей учащихся;

• выбор оптимальных методов, форм и средств обучения;

• комплексный подход к обучению и воспитанию;

• научность обучения и его доступность;

• систематичность в обучении и его связь с практикой;

• коллективное взаимодействие;

• сознательности, активности, творчества;

• создание личной мотивации, опоры на опыт учащихся;

Исходя из вышесказанного определила тему самообразования : Использование адаптивной системы обучения в преподавании предмета математика.

Данная система опирается на теорию и технологию индивидуализации обучения ( И.Унт, А.С.Границкой, В.Д.Шадрикова), в основе которой лежит идея ориентации и учета в процессе обучения индивидуальных особенностей ребенка, а также технология Палтышева Н.Н. – система поэтапного обучения, технология уровневой дифференциации – Жанпеисовой, Караева и новые информационные технологии.

Остановлюсь подробнее на каждом элементе системы:

АСО – в основе разрабатываемой концепции обучения лежит прежде всего принципиально новая модель организации урока. Организационная структура урока позволяет увеличить время самостоятельной работы учащихся, что в свою очередь требует перехода к непрерывному управлению, обеспечивающему надежную реализацию на практике основных положений теории деятельности. Учение, как один из видов деятельности человека, в условиях АСО становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством использования различных обучающих и контролирующих программ, сетевого плана и графика самоучета. Организационную сущность АСО можно представить в виде модели.

Модель АСО.

В этой модели учитель часть времени, как и всегда, работает со всеми учащимися класса, обучает их. Остальное время в учебном процессе вообще и на уроке в частности используется для самостоятельной работы учащихся.

Казалось бы, что же тут нового? Ведь так и работаем. Суть, однако, в том, что эффективность урока заметно повышается в том случае, когда учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой учащихся, а работает в это время с отдельными учащимися индивидуально.

Учитель объяснил новое, дает учащимся задание для самостоятельной работы, а сам в это время начинает индивидуальную работу с одним из учеников. На каждом уроке учитель чему-то обучает всех ( сообщает, объясняет, демонстрирует, показывает, одновременно тренирует), а затем работает в индивидуальном режиме ( управляю самостоятельной работой, осуществляю контроль за самостоятельной работой и работаю индивидуально, отключая учащихся от самостоятельной работы по очереди). Учащиеся соответственно могут работать в трех режимах: совместно с учителем, с учителем индивидуально и самостоятельно под руководством консультантов из учащихся, хорошо усвоивших тему. Самостоятельная работа учащихся продолжается и дома. Время урока максимально используется для устной самостоятельной работы при условии, что для каждого говорящего обеспечен слушающий партнер

( работа в статических, динамических и вариационных группах). Для обособления самостоятельной работы я использую многоуровневые программы.

Пример№1. Самостоятельная работа по теме: Решение уравнений и задач с помощью уравнений (6 класс)

Индивидуальная работа. Если для самостоятельной работы я отвожу время 45 мин., то и для индивидуальной работы остается такое же время. Вид индивидуальной работы зависит от вхождения учащихся в самостоятельную работу, а также от возрастных особенностей.

Часть времени индивидуальной работы уделяю управлению, которое осуществляется в процессе обхода всех учащихся, затем перехожу к включенному контролю – определяя степень самостоятельности учащихся, наблюдая как осуществляется взаимоконтроль, взаимопомощь. Постепенно надобность в регулярном управлении и включенном контроле отпала и сейчас после обучения всех перехожу к индивидуальной работе в режиме «отключенный контроль». Он предполагает работу с учеником по специальному дифференцируемому материалу индивидуальной работы с каждым учеником в отдельности. Дифференцируемый материал составляется в результате систематичного мониторинга знаний и умений учащихся по всем пройденным темам. Для того чтобы соблюсти справедливость распределения индивидуального времени, необходимо вести строгий учет. Я составляю специальный график индивидуальной работы. Весь класс делится на 4 скользящие учебные группы.

В 1 группу входят учащиеся, обладающие многосторонними способностями, имеющие высокую работоспособность, владеющие умениями сопоставлять, критически анализировать, самостоятельно принимать решения; во 2 группу – дети с оригинальным мышлением, имеющие большой запас слов, обладающие культурой речи, разными видами обобщенных приемов, умеющие приобретать знания в процессе самостоятельной деятельности. Поэтому в работе с учащимися 1-ой и 2-ой групп творческие задания занимают ведущее место.

Также этим учащимся предлагаю:

- задания исследовательского характера;

- задания с применением классификации.

Например: выписать уравнения, решаемые только графическим способом, и решить их, а также решить остальные уравнения.

1) 32х = 51 – х; 4) 4х – 52х – 24=0;

2) 5х = 3 + 2х; 5) 7х² - 16х – 55 = 1.

3) 2х – 3 = 0,251 – х;

3 группа – это учащиеся, обладающие прочными знаниями и твердыми умениями умственных действий, развивающих творческую индивидуальность личности. Им я предлагаю:

- задания с выбором правильного решения. Такие задания содержат пример или задачи и варианты ответов. Учащийся выбирает тот ответ, который, по его мнению, соответствует данному заданию, т.е. опознает правильное решение.

Например: даны две скрещивающиеся прямые a и b. Точки А и А₁ лежат на прямой а, точки B и В₁ – на прямой b. Как расположены прямые АВ и А₁В₁?

- задания с выполнением некоторой их части.

Например: решить уравнение 4 ^{х + 1,5} – 2^х = 1.

Решение:

1. Преобразуем выражение 4^{х + 1,5}:

4^{х + 1,5} = 2^{2(х + 1,5)} = 2^{2х + 3} = 2^2х • 2³ = 8 • 2^2х.

2. Получаем уравнение 8 • 2^2х - 2^х – 1 = 0. Это показательное уравнение сводится к квадратному уравнению с помощью введения вспомогательного неизвестного.

(Закончить решение).

4 группа – учащиеся, обучающиеся на «3». Они стремятся к выделению главного, обобщению, сравнению, доказательству, но системой умственных действий не обладают; умеют делать простые обобщения, выводы. Овладение материалом происходит в том же порядке и объеме, в каком он изложен в учебнике, без внесения нового. Учащимся этой группы предлагаю, в основном, такие задания:

- задания с алгоритмическими предписаниями.

Например: решить уравнение х³ + 3х(х – 8) = 2х(3 – х + 0,5х²) + 1.

Алгоритм выполнения:

1. Раскрыть скобки.

2. Перенести члены из правой части в левую и привести подобные слагаемые.

3. Найти дискриминант уравнения.

По формуле корней квадратного уравнения вычислить его корни.

- задания с сопутствующими указаниями, инструкциями.

Например: найти производную сложной функции у = (2х – 1)³.

План решения:

1. Ввести обозначение 2х – 1 = u, тогда у = u³.

2. Найти производную f′(u) = (u³)′.

3. Найти производную φ′(х) = (2х – 1)′.

Найти производную сложной функции по формуле у′ = f′(u)•φ′(х).

- задания с образцом выполнения.

Например: Решить уравнение 2^2х – 5 • 2^х – 24 = 0 по следующему образцу.

Образец решения уравнения 3^2х – 10 • 3^х + 9 = 0.

1. Положим 3^х = у, тогда 32х = (3^х)² = у².

2. Получим уравнение у² – 10у + 9 = 0.

3. Найдем корни у₁ = 1, у₂ = 9.

4. Имеем два показательных уравнения: 3^х = 1; 3^х = 9.

5. Решим показательные уравнения:

3^х = 1, т.к. 3^х = 3⁰, то х = 0;

3^х = 9, 3^х = 3², х =2.

Для восполнения пробелов в знаниях учащихся и устранения фактических ошибок используются разнообразные приемы самоконтроля, алгоритмические и программированные упражнения, т.к. в них материал делится на логические этапы, дозы. В каждом варианте выделяются наиболее трудные вопросы, которые могут служить причиной ошибок. В системе упражнений, переходя от работы под непосредственным руководством учителя к частичной и далее к полностью самостоятельной работе, учащиеся постепенно справляются с заданиями разной степени трудности. При этом трудность задания и степень самостоятельности его выполнения постепенно нарастают. Результаты этой кропотливой работы сказываются довольно быстро. Индивидуальная работа с учащимися дает большой эффект: успеваемость учащихся значительно повысилась, интерес к урокам стал устойчивым, осознанная мотивация выполнения учебных заданий стала значительно выше, увеличилось количество одаренных детей и детей, вовлеченных в исследовательскую деятельность. Поскольку школа сегодня должна быть развивающей и развивающейся, постольку и методы обучения должны быть направлены не только на усвоение знаний, но и на развитие личности в целом.

Наряду с традиционными методами считаю необходимым использование и таких нестандартных методов обучения, как:

1. «метод трудной цели», обеспечивающий формирование личной ответственности, веру в возможность преодоления трудностей;

2. «метод выбора», создаст условия для принятия детьми учебной задачи, увлечения познавательной деятельностью, создания такой воспитательной среды, в которой школьник осознает себя как личность;

3. «метод опережения», особенно ускоряющий развитие сильных учеников и дающий возможность слабым освоить наиболее трудные места программы;

4. «метод крупных блоков», помогает усваивать главные, сущностные понятия, связи, значительно увеличить объем осваиваемого материала при резком снижении нагрузки на ученика;

5. метод самоанализа и коллективного творчества;

6. метод индивидуализированного применения программы в зависимости от особенностей ученика.

Полный переход к АСО я связываю с переходом к непрерывному управлению всей самостоятельной работой учащихся при помощи сетевого плана и графика самоучета и сплошной контролируемости результатов всех видов самостоятельных работ.

Контрольный блок включает:

контроль учителя

самоконтроль учащихся

взаимоконтроль (в паре, группе, компьютером)

Результативность.

АСО занимаюсь второй год, апробирую ее на уроках геометрии. Я увидела, как изменилось отношение учащихся к учению: развиваются их способности принимать решения, формируется положительная мотивация к учебной деятельности.

Мои ученики учатся в ведущих ВУЗах Казахстана, России, Чехии, подтверждая свои знания. Мои ученики занимаются исследовательской деятельностью, принимают участие в научно – практических конференциях школьников. Положительными оказались результаты работы по «Адаптивной системе обучения».

АСО тенденция к возрастанию требований к уровню развития учащихся, к уровню их культуры, сформированности мировоззрения. Овладение знаниями становится не единственной задачей обучения в школе. Важное развитие потребности нести свои знания другому, заботиться о всех и ценить заботу каждого о тебе, овладение умением работать самостоятельно, чтобы в дальнейшем быть готовым к непрерывному самообразованию, самосовершенствованию, развитию своих творческих сил и способностей. Труд учителя, ставшего другом и помощником ученика, в этих условиях становится творческим, высоконравственным, свободным…

Список используемой литературы

1. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000.
2. Белкин, Е. Л. Сущность понятия «самостоятельная работа» в дидактике / Е.Л. Белкин, В.В. Давыдов // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. – Волгоград, 1989.
3. Буряк, В. К. Самостоятельная работа учащихся / В.К. Буряк. – М.: Просвещение, 1984.
4. Громцева, А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов / А.К. Громцева. – М.: Просвещение, 1983.
5. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения / Б.П. Есипов // Материалы педагогических исследований. – М., 1961. – Вып. 115.
6. Жарова, Л. В. Организация самостоятельной учебной деятельности учащихся: Учеб. пособие по спецкурсу / Л.В. Жарова. – Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986.
7. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб / И.А. Зимняя – М.: Лотос, 2001.
8. Математика, 6: Учеб. для общеобразоват. учереждений / Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов и др. – М.: Сайтком, 2000.
9. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1988.
10. Педагогика: Учебн. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общ-во России, 1998.
11. Педагогика: Учебн. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. – 3-е изд. – М.: Школе-Пресс, 2000.
12. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении: Единство и особенности овладения учащимися знаниями и методами самостоятельной познавательной деятельности: Учеб. пособие / П.И. Пидкасистый, В.И. Коротяев. – М.: Изд-во МГПИ, 1978.
13. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1980.
14. Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (формирование умений самостоятельной работы): Сб. статей / Сост. С.И. Демидова. Л.О. Денищева. – М.: Просвещение, 1985.
15. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Междунар. пед. академия, 1995. 

Леонкин Михаил Иванович, учитель математики высшей категории, Заслуженный учитель РФ.