Я представряю работу на тему "Методика работы над художественным текстом на уроках литературного чтения по программам "Школа 2100" и "Школа Росии"".На своей работе я теоретическии обосновала и практическии доказала,что работа по анализу текста представленная авторами "Школа 2100" эффективнее работы по анализу текста представленная в УМК "Школа Росии".
Создайте Ваш сайт учителя Курсы ПК и ППК Видеоуроки Олимпиады Вебинары для учителей
Методика работы над художественным текстом на уроках литературного чтения по программам «Школа 2100» и «Школа России» (сравнительный анализ)
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Наладить дисциплину на своих уроках.
Получить возможность работать творчески.
Просмотр содержимого документа
«Методика работы над художественным текстом на уроках литературного чтения по программам «Школа 2100» и «Школа России» (сравнительный анализ) »
58
Введение
Совершенно очевидно, что наше будущее закладывается в современной школе. А современная школа должна быть ориентирована на обеспечение самоопределения и самореализации личности.
Наша общеобразовательная школа проходит сложный период поиска новых путей обучения детей. В школе, как в зеркале, отражается общественная жизнь с ее взлетами, падениями. Это естественно. Школа - институт социализации личности, то есть одна из главных ступеней на пути от маленького ребенка к взрослому члену человеческого общества. Изменившемуся социуму нужны уже иные его члены, чем, скажем, 10 лет назад. Школа как образовательная система стремится обеспечить гармоничное слияние глубоко гуманистического опыта традиционной педагогики и новых тенденций в обучении, определяемых сменой социально-экономических, культурных и научных парадигм.
На данный момент, пожалуй, уже уместно говорить даже о некоторой перенасыщенности школы педагогическими инновациями. Эксперимент – дело трудоемкое, и изрядно подуставшее, и в моральном, и в финансовом плане школы в поиске возможных педагогических находок больше обращают внимание на уже зарекомендовавшие себя временем и, соответственно, результатом программы, технологии.
Одной из таких программ является развивающий курс литературного чтения по программе «Школа 2100». Современная программа чтения «Школа 2100» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева) предлагает учителю начальной школы эффективную технологию работы с художественным текстом на уроках чтения.
Традиционная школа в общей массе опирается на процесс обучения в варианте «натаскивания» в ущерб развитию мышления - это общепризнанно. Но еще больше при этом страдает комплекс становления личности.
Главная цель школьного обучения – формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.
К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой». Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы [6; 99].
По мнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова [8;224]. «Технике восприятия нужно учить», считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности [9;34]. Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и даже неверно [21;201], потому что, на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно.
М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте [11, 190]. Продолжая мысль М.С. Соловейчик, О.И. Никифорова пишет, что дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг [12; 20-21]. Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А.Леонтьевым, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихся восприятию художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская [6; 101]. Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном. По мнению методистов А.И.Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения [14; 153].
Итак, над проблемой полноценного восприятия художественного произведения работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская [15; 33], Т.Г. Рамзаева [27; 43], М.С. Соловейчик, М.Р. Львов [18; 190], О.В. Сосновская и др. Однако в настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так как не создано единой классификации уровней восприятия, мнения ученых разделились относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей и методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей пониманию авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественного произведения.
Отсюда и вытекает актуальность темы исследования.
Объектом исследования: процесс работы над анализом художественного произведения учащимися начальных классов на уроке литературного чтения.
Предметом исследования: сравнительный анализ работы над художественным текстом в программах «Школа 2100» и «Школа России».
Гипотеза: если при обучении анализу текста младших школьников использовать методику работы c художественным текстом в технологии «Школа 2100», то уровень читательской компетентности у младших школьников будет выше, чем при работе по традиционной методике.
Цель работы: теоретически обосновать и практически доказать, что работа по анализу текста представленная авторами «Школа 2100» эффективнее работы по анализу текста представленная в УМК «Школа России».
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
1) изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования;
2) проанализировать Федеральный государственный стандарт, соответствие требованиям ФГОС программ «Школа 2100» и «Школа России», с точки зрения в них отражения работы по анализу текста;
3) сравнить требования по анализу текста в программах «Школа 2100» и «Школа России»;
4) провести эксперимент и проанализировать результаты.
Методы исследования: изучение и анализ научно-методической, психолого-педагогической и литературоведческой литературы по проблеме исследования; анализ учебной литературы и сравнительно-сопоставительный анализ программ; анализ нормативных документов, касающихся образования; наблюдение, опрос, эксперимент.
Структура квалификационной работы: она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Общее количество 66 страниц .
Этапы проведения исследования:
1) анализ научно-методической, учебной и программной литературы по теме исследования;
2) проведение эксперимента;
3) обобщение результатов эксперимента.
Во введении работы рассмотрена актуальность данной проблемы. Была выдвинута гипотеза исследования, определены объект и предмет исследования, сформулированы цели и задачи.
В первой главе изучены теоретические основы работы над анализом текста в начальной школе, дана характеристика текста, требования к анализу текста в примерных программах по ФГОС.
Во второй главе проведена опытно-поисковая работа по анализу текста в программах «Школа 2100» и «Школа России», изучена методика анализа текста в программах «Школа 2100» и «Школа России», проведена диагностика умения анализировать тексты учащихся начальной школы и работа по сравнению формирования умений по анализу текста в разных программах.
Глава 1. Теоретические основы работы над анализом текста в начальной школе.
1.1. Обзор литературы по проблеме исследования
Методика чтения художественного произведения в младших классах имеет сложную историю развития, её спорные вопросы решаются вплоть до настоящего времени. Анализируя состояние методики чтения художественных произведений в школе начала 20в., С.П. Редозубов писал: «следует заметить, что «бережное отношение» к художественному произведению привело некоторых методистов и учителей начала 20в. к отходу от руководства детскими восприятиями и переживаниями, то есть отказу от активного вмешательства в процесс восприятия детьми художественных образов и от образовательно-воспитательной работы на уроках чтения». [14; 23]. В период комплексных программ появилась тенденция рассматривать литературу, как иллюстрацию к наблюдаемому в жизни явлению. Позднее предлагалось ''творческое чтение'', в котором преобладающими стали не чтение и анализ произведения, а различные творческие работы над материалом чтения [6; 94].
Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была свойственна российской школе с первых лет её существования. Но сегодня, пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость того, что бы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность в «присвоении» великих духовных ценностей человечества и был способен к самостоятельному творческому общению с искусством [20; 74].
В современной методике при восприятии художественного произведения принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как художественное произведение допускает возможность различных трактовок. Как уже было сказано выше, под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идеи произведения. [26; 44]. Полноценное восприятие художественного произведения характеризуется наличием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны [6; 67].
Однако способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. Об этом писала О. И. Никифорова: «Способность непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-художественных произведений не является элементарной и прирожденной»
[22; 17]. Поэтому нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом.
В 70-е годы практическую методику анализа художественного произведения разрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа). Организацию работы по осмыслению литературного произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская представили схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения.
Осмысление учащимися литературного произведения.
| Этап работы | Приемы работы |
| I. Подготовка к чтению Введение тему. | Слово учителя или беседа. |
| II. Первичное целостное восприятие произведения. | Чтение в слух (I класс) или «про себя» (II-III классы), чтение учителя. |
| III. Проверка первичного восприятия. | Ответы на вопросы, выясняющее представление о прочитанном. |
| IV. I ступень анализа понимание фактического содержания. | Последовательное чтение текста учащимися и комментирование его содержания с помощью учителя. |
| V. II ступень анализа – понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков. | Анализ картин или смысловых частей текста с помощью выборочного чтения и «словесного рисования» по воображению. |
| VI. Синтез – целостное восприятие на более глубокой основе (целостноеосмысление идейно-образной стороны произведения). | Самостоятельная оценка учащимися прочитанного. Выражение отношения к прочитанному в высказываниях. Выразительное чтение. |
М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В Сосновская предлагали разделить все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, на две группы:
- компенсирующий несформированность типа правильной читательской деятельности;
- формирующий тип правильной читательской деятельности.
К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй – предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов.
Одним из основных этапов работы над художественным произведением является анализ. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обуславливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками [11; 142].
В статьях и пособиях для учителей последних лет разработаны несколько подходов к анализу литературного произведения, произведения [31; 322], выделены принципы анализа [28; 52], приведены примеры анализа некоторых программных произведений установлен характер вопросов для учащихся, подчеркнуто значение плана и разных видов пересказа для понимания текста, определена последовательность анализа художественных образов.
М.П. Воюшина, Т.Г. Рамзаева выделили систему умений анализировать произведение, которая включает в себя:
- умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;
- умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;
- умение устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать «закон щепления» эпизодов;
- умение воспринимать образ – персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи;
- умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения;
- умение осознать идею произведения.
Авторы системы считают, что формировать выше названные умения поочередно не только бессмысленно, но и не возможно. На каждом уроке идет работа по формированию всей системы умений, но в зависимости от особенностей изучаемого рассказа, от избранного приема анализа какому-то умению может быть уделено больше внимания.
В процессе анализа художественного произведения Н.С. Рождественский предполагал проводить работу по выявлению смысла не всего произведения сразу, а отдельных частей произведения и даже смысла каждого предложения, если читаемое произведение не велико по объему. М.Р. Львов, В.В Горецкий, О.В. Сосновская так же утверждали, что анализ художественного произведения должен вестись по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Авторами разработана методика анализа художественного произведения, согласно которой каждая из частей читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.е. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образам, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому.
Самый распространенный прием анализа – постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а так же выбрать собственное отношение к читаемому.
Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно выразительными средствами языка произведения.
По мнению М.С. Соловейчик, основной элемент художественной литературы – образ. С.П. Редозубов выделяет ряд приемов, которые помогают учащимся достигнуть яркого восприятия художественных образов. К ним относятся:
1) предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения учащихся не только в тему произведения, но и в ту эпоху и среду, которая изображается автором;
2) выразительное чтение произведения самим учителем, благодаря которому многое в прочитанном становится совершенно понятным детям без дальнейших разъяснений;
3) работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с раскрытием их содержания);
4) выборочное чтение отрывков произведения;
5) последующая работа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися.
М.С. Соловейчик указывает, что именно работа над образами в их взаимодействии представляет собой анализ художественного произведения. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения. Ниже приводится план работы по образному анализу
1. Так как в детской литературе художественным образом, прежде всего, является персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии и нельзя отрывать анализ характера от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).
2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, что бы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.
3. Если в произведении имеются описания пейзажей или интерьера, рассматривается роль в тексте.
4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает учащихся к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это то, что именно хотел сказать автор своим произведением.
5. Сначала разбор – это общение с произведением и его автором, ученик так же является собеседником, хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (форме). Остановимся более подробно на основных этапах образного анализа.
Известно, что для развития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному. Однако не следует выделять это в специальный этап урока. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу над текстом.
Методисты выделяют ряд приемов, помогающих ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. К ним относятся: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение.
Рассмотрим также метод творческих заданий на уроках литературного чтения. По мнению Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, полноценное, адекватное восприятие искусства встречается не так уж часто куда более знакомы примеры восприятия ущербного, неадекватного, то есть не соответствующего конкретному замыслу и сущности искусства вообще. Позиции исследователей методистов по поводу того, когда начинают обучать детей пониманию авторской позиции, расходятся. Исследователи выступают за ранее обучение адекватным способом восприятия искусства. С восьми – девятилетними детьми начинала свою работу Л. И. Беленькая. С первого класса учит пониманию авторской позиции на уроках чтения Л.И. Сараскина. По мнению же большинства методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно реалистический подход к тексту и непонимание условности искусства.
Г.Н. Кудрина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, убеждены в том, что именно современное обучение во многом содействует тому, что младший школьник – наивный реалист. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы бучения в начальной школе. А значит, необходим экспериментальный поиск.
В качестве решения проблемы выше названные авторы предлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, говоря словами М.М. Бахтина «быванию» в позиции творца они изнутри поймут, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает.
Л.И. Беленькая считает, что воспитание «талантливого читателя» может быть плодотворным, если оно основывается на особом анализе детской книги – литературно-педагогическом анализе и осуществляется особыми методами – «методами, сродными искусству слова». Среди них лучшими методами воспитания эстетического восприятия, по мнению Л.И. Беленькой, являются: выразительное чтение, рассказывание, беседа о прочитанном, прослушивание дисков с записью любимых детьми произведений.
Полноценного восприятия художественной литературы нет и не может быть без развитого воссоздающего воображения. А.В. Петровский определяет воссоздающие воображение как воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию.
По мнению М.В. Гамезо, воссоздающее воображение – это только субъективно новый образ, а объективно он уже существует, создан другими. Данная личность только воссоздает этот образ. Самостоятельность в создании образов здесь относительна. Воссоздание их происходит на основе словесного описания объектов, восприятия их изображений в виде картин, схем, карт, чертежей, мысленных и материальных моделей.
По наблюдениям А.В. Петровского, многие школьники имеют манеру пропускать или бегло просматривать в книгах описание с природы, характеристику интерьера или городского пейзажа, словесный портрет персонажа. В результате они не дают пищу воссоздающему воображению и крайне объединяют художественное восприятие и эмоциональное развитие всей личности – фантазия не успевает развернуть перед ними яркие и красочные картины.
О.В. Кубасова считает, что именно в младшем возрасте воображение читателя лучше всего поддается воздействию, поэтому начинать следует с работы над воссоздающем типом воображения, с тем, чтобы в последствии на этой основе перейти к формированию более продуктивного типа – творческого воображения. Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении.
Развитию воссоздающего воображения способствуют творческие виды работ, к которым относятся словесное и графическое рисование, анализ и иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление рассказа о герое. Рассмотрим некоторые из них подробнее.
При чтение лирических стихотворений основным является прием словесного рисования. Однако, проанализировав учебник «Родная речь», второй класс , I-II части, В.Н. Граблева выявила, что из двенадцати тем пять – это «Поэтическая тетрадь № 1,2,3,4,5», где изучается 62 стихотворения, то есть лирика занимает почти половину содержания предмета. Заданий же по словесному рисованию имеется только пять.
М.П. Воюшина считает, что прием словесного рисования полезно использовать при изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, раскрывающее жизненные позиции героев. Данный прием позволяет воссоздать в воображении картину жизни, описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, понять позицию каждого героя. Прием словесного рисования несет в себе большой развивающий и воспитывающий потенциал. Учителю ни в коем случае не стоит недооценивать значение приема и при анализе художественного произведения предлагать детям задания по словесному рисованию.
Ещё одним приемом, помогающим глубже проникнуть в произведение, является стилистический эксперимент. М.П. Воюшина определяет стилистический эксперимент как намеренное искажение авторского текста, преследующее цель дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова. Пропуск или замена отдельных слов, изменение конструкции предложения или деление текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла произведения. Помогают детям определить эти оттенки.
Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация во всех ее формах. Прием драматизации подробно разработан и описан в статьях О.В. Кубасовой, Л.Д. Мали. А.С. Козыревой намечено 56 видов различных заданий для работы над содержанием текста на уроках чтения.
1.2. Характеристика текста
В современные европейские языки слово текст пришло из латыни. У латинского textus несколько значений: «сплетение», «строение», «структура»; «ткань» и, наконец, «связь», «связное изложение».
Последнее, четвёртое, значение и помогло нам отличить текст от нетекста. Именно связность люди обычно интуитивно считают основным свойством текста.
Важно и второе значение слова textus — «строение», «структура». Тексты действительно имеют структуру: например, письмо непременно должно начинаться с обращения, а заканчиваться приветами, добрыми пожеланиями и подписью.
В «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля даётся такое определение текста: «подлинник, подлинная буквальная речь писателя». А если не подлинник, а подделка? Или если это «речь» не писателя, а дворника, который в служебной записке сообщает начальнику ДЭЗа, что он не может убирать снег, так как у него сломалась лопата (черенок был гнилой)? [13; 387].
В другом, более позднем словаре — «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова, читаем, что текст — это «всякая записанная речь (литературное произведение, сочинение, документ, а также часть, отрывок из них)» [24; 418].
Существуют и другие толкования понятия «текст».
В «Большом толковом словаре современного русского языка» Д.Н. Ушакова слово «текст» имеет несколько значений:
1. Всякая запечатленная в письменности или в памяти речь, написанные или сказанные кем-нибудь слова, которые можно воспроизвести, повторить в том же виде. В новом издании весь текст сочинений Пушкина вновь проверен по первоисточникам. Подлинный текст. Искаженный текст.
2. Тот или иной издаваемый документ, памятник письменности, в отличие от примечаний к нему, комментариев и т.п. Издать текст с примечаниями и словарем [32; 459].
В «Большом энциклопедическом словаре» понятие «текст» определяется следующим образом:
1) последовательность предложений, слов (в семиотике - знаков), построенная согласно правилам данного языка, данной знаковой системы и образующая сообщение;
2) словесное произведение; в художественной литературе - законченное произведение либо его фрагмент, составленный из знаков естественного языка (слов) и сложных эстетических знаков (слагаемых поэтического языка, сюжета, композиции и т. д.);
3) авторское сочинение без комментариев и приложений к нему;
4) в издании - часть текста, выраженная в словесной форме, в отличие от рисунков, чертежей, формул и т.п.
5) типографский шрифт, кегль (размер) которого равен 20 пунктам (около 7,5 мм).
В социологическом словаре имеется два значения понятия «текст»:
1. Текст (от лат. textus - соединение) - англ. text; нем. Text. В семиосоциопсихологии - единица общения, выступающая как целостная совокупность коммуникативно-познавательных элементов, функционально объединенных (для данной конкретной цели общения) в замкнутую иерархическую содержательно-смысловую структуру на основе общей концепции или замыслов партнеров по общению.
2. Текст (text) — письменная запись (например, книги) или иное символическое представление (пленки, телевизионные программы, художественные формы). В отличие от «речи», текст может независимо существовать вне автора и контекста его произведения. В большей мере, чем авторский голос и предпосланные структуры языка (решающий фактор, по мнению Соссюра), текст живет сам по себе и значение приобретается из отношений между текстами.
Существуют две основных трактовки понятия «текст»: «имманентная» (расширенная, философски нагруженная) и «репрезентативная» (более частная). Имманентный подход подразумевает отношение к тексту как к автономной реальности, нацеленность на выявление его внутренней структуры. Репрезентативный — рассмотрение текста как особой формы представления знаний о внешней тексту действительности.
В лингвистике термин текст используется в широком значении, включая и образцы устной речи. Восприятие текста изучается в рамках лингвистики текста и психолингвистики. Так, например, И.Р.Гальперин определяет текст следующим образом: «это письменное сообщение, объективированное в виде письменного документа, состоящее из ряда высказываний, объединённых разными типами лексической, грамматической и логической связи, имеющее определённый моральный характер, прагматическую установку и соответственно литературно обработанное» [10; 189].
Текст – группа предложений, объединённых в одно целое темой и основной мыслью. Предложения в тексте связаны по смыслу и при помощи языковых средств связи (повтор, местоимения, синонимы и др.).
Тема – то, о чём говориться в тексте, часто отражена в его заголовке.
Основная мысль – обычно передаёт отношение автора к предмету речи, его оценку изображаемого. В художественном тексте часто используются предложения со значением оценки. Выражая основную мысль, автор чаще всего движется по ступенькам, переходя от одной части к другой. Часть одной общей темы называют подтемой или микротемой. Вокруг неё группируются предложения, составляющие часть текста, которые называются абзацем. В абзаце выделяют зачин (начало), развитие мысли, конец (концовку).
Таким образом, из смысловой цельности текста вытекают следующие признаки текста:
1) текст — это высказывание на определённую тему;
2) в тексте реализуется замысел говорящего, основная мысль;
3) текст любого размера — это относительно автономное (законченное) высказывание;
4) к тексту можно подобрать заголовок;
5) правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.
Виды и типы текста.
По стилю:
научный — значение состоит в том, чтобы дать точное и ясное представление о научных понятиях (например, терминологическая лексика);
официально-деловой — официальная переписка, правительственные акты, речи; употребляется лексика, отражающая официально-деловые отношения (пленум, сессия, решение, постановление, резолюция);
религиозный стиль - функциональная разновидность современного русского литературного языка, обслуживающая сферу церковно-религиозной общественной деятельности и соотносящаяся с религиозной формой общественного сознания;
публицистический — характерны отвлеченные слова с общественно-политическим значением (гуманность, прогресс, народность, гласность);
разговорный — отличается большой смысловой емкостью и красочностью, придает речи живость и экспрессивность;
художественный стиль - воздействует на воображение и чувства читателя, передаёт мысли и чувства автора, использует всё богатство лексики, возможности разных стилей, характеризуется образностью, эмоциональностью речи;
эпистолярный стиль (от греч. epistola – письмо, послание) – стилистическая особенность писем (посланий) как одной из разновидностей письменной литературной речи.
По типу:
1. Повествование.
При повествовании обычно сообщается о действиях и событиях, сменяющих друг друга во времени. Повествование динамично.
Пример повествования:
Утром я просыпаюсь рано, с трудом встаю. Прежде всего, я убираю постель, затем делаю зарядку. После зарядки и обливания холодной водой чувствую себя бодрым и спортивным. Мама зовёт меня завтракать. Наконец я выхожу из дома...
Темой этого текста является сообщение о действиях лица, на которое указывает ключевое слово — местоимение я.
В повествовании часто употребляются глаголы, называющие действия, а также слова сначала (прежде всего, в первую очередь и др.), затем (потом, после этого и др.). Заключать повествовательный текст может слово наконец.
2. Описание.
При описании изображаются люди, животные, природа и т.д. Описание статично. Содержание описательного текста можно передать одномоментно, как бы в одном кадре (на фотографии, рисунке и т.д.). А содержание повествовательного текста можно передать только в нескольких кадрах, через серию картинок.
При описании называется предмет и описываются его признаки. Общий предмет речи может конкретизироваться изображением более частных предметов и их признаков. В результате создаётся целостная картина.
Пример описательного текста:
Я люблю осенний лес. Особенно он хорош в солнечный день. На тёмно-зелёном фоне елей выделяются жёлтые берёзы, оранжевые осины и желтовато-красные клёны. Грустно в осеннем лесу. Жаль, что коротки дни золотой осени!
Темой этого текста является лес. Ключевое словосочетание — осенний лес. Слова ели, берёзы, осины, клёны называют некоторые виды деревьев. В результате создаётся общая картина осеннего леса.
При описании часто употребляются прилагательные, существительные со значением оценки (красавица, красота и др.), слова, обозначающие состояние человека, природы (грустно, жаль, светает, вечереет и др.). Особенно выразительны описания в художественных произведениях, где часто используются сравнения, олицетворения и т. д.
3. Рассуждение.
При рассуждении устанавливается взаимосвязь событий и явлений, раскрываются их причины. Рассуждение требует логически стройной системы доказательств, так как цель рассуждения — убедить адресата (собеседника) в чём-либо, укрепить или даже изменить его мнение.
Рассуждение строится по схеме, в которой выделяются три части:
1) тезис (то, что надо доказать);
2) доказательства (аргументы, доводы);
3) вывод (общий итог).
Пример рассуждения:
Зачем нужно изучать синтаксис?
Синтаксис нужно изучать для того, чтобы, во-первых, уметь правильно строить предложения и тексты; во-вторых, уметь правильно ставить знаки препинания; в-третьих, выразительно читать и говорить и, наконец, лучше и глубже понимать чужую речь (уметь слушать других людей).
Таким образом, знание синтаксиса помогает совершенствовать устную и письменную речь.
В тексте-рассуждении часто употребляются слова и предложения, которые называют выделенные части и связывают их [1; 185].
1.3. Требования к анализу текста в примерных программах по ФГОС
В возрасте 7-9 лет ребенок переживает трудный период своего читательского развития: переход от слушателя, зрителя к читателю. Процесс овладения техникой чтения на первых порах тормозит творческое восприятие школьников. Противоречие между несовершенной техники чтения и относительно высокими возможностями восприятия ребенком слова преодолевается постепенно. Считается, что некоторый спад интереса к книге в данный период – явление временное.
Главная педагогическая задача первоначального этапа самостоятельного чтения добиться, чтобы ребенок читал без принуждения, поскольку насилие и давление могут навсегда отбить тягу к книге. Большую роль в этом возрасте продолжают играть иллюстрации, а также взаимодействие с взрослым, основанное на материале книги: беседы обсуждение прочитанного, рисования, лепки, самостоятельное «читательское» творчество. Огромное значение имеет личный пример читающего взрослого, его уважительное отношение к книге и чтению.
Младшие школьники различаются по уровню чтения, интересам, начитанности. Однако есть общие возрастные черты читательского развития, к которым относят: наивный реализм, «эффект присутствия», обостренное внутреннее восприятие, действенное изображение, отождествление себя с героем книги. Определенный жизненный опыт позволяет делать первые шаги на уровне анализа и обобщения, однако доминантным продолжает быть наглядно-образный характер восприятия сюжета книги. Новой тенденцией, обусловленной развитием визуальной культуры, компьютерных технологий, является повышенный интерес к книгам, отражающие сюжеты, первично известный детям по их экранным восприятиям (фильмам, мультфильмам, компьютерным играм). Потенциал младшего школьного возраста педагогической базой успешного приобщения к чтению.
Один из самых важных вопросов, в котором нам предстоит разобраться, что такое читательская компетенция.
Рассмотрим проблему чтения и логику общекультурного развития младшего школьника, мы понимаем текст на только в узком, традиционном смысле, как печатное и письменное слово, но и в широком значении, как текст природы и текст культуры. Соответственно, читательская компетентность в узком смысле позволяет школьнику успешно решать разного уровня проблемы через освоение и использование различных культурных кодов.
Говоря о процессе обучения ребенка, мы исходим из того, что его развитие осуществляется за счет активности в зоне «ближайшего развития» (Л.С.Выготский). Иначе говоря – человек усваивает нечто новое: знания, умения, способы действий т.д. А что может выступить источником этого? Или откуда это новое возникает в жизни человека?
Можно выделить четыре основных источника нового знания:
- чтения текста (различной природы);
- решение задачи (ответ на вопрос);
- проведение эксперимента (мысленного или практического);
- реализация проекта.
Учитель и ученики для эффективной реализации поставленных дидактических целей должны ясно понимать, как именно они:
- работают с текстом;
- решают задачи (задают вопросы и отвечают на них);
- проводят и осмысливают эксперименты;
- разрабатывают проекты.
Возможности и закономерности работы с текстом в образовательном процессе изучает педагогика текста.
Наши исследования и размышления коллег позволяют выявить несколько постулатов, которые могут стать основанием авторской (для каждого учителя) версии педагогика текста.
В современной школе учитель часто выступет в качестве носителя информации. А ведь слово учителя может выполнять другие, не менее важные задачи в образовательном процессе: мотивацию, организацию, выбор критериев для оценивания т.д. Источником же содержания преимущественно должен выступать текст, который ученик самостоятельно (под руководством педагога) осваивает.
Ключевым основанием для дифференциации образовательного процесса должны выступать не интеллектуальные способности (слабые, средние, сильные), и индивидуальные особенности учащихся восприятия и переработки информации. Учитывая эти особенности, учитель должен стремиться представить содержание в виде текстов различной природы (музыка, образ, знак).
В качестве источников образования учащимся должны предъявлятся аутентичные тексты, значимые памятники культуры в различных ее областях.
Необходима надпредметная интегративная программа развития культуры чтения для всех ступеней обучения. Очевидно, что лидирующую роль в этом процессе будет играть учитель начальной школы как человек, закладывающий фундамент процесса. Но его партнером должен стать учитель старшей школы, которому легче преодолеть весь читательский путь школьной жизни ученика.
Шире использовать нетрадиционные тексты (музыкальные, видеотекст и т.п.). Данные наших экспериментов показывают, что продуктивность анализа нетрадиционных текстов может быть достаточно высокий, в том числе и за счет интереса к новому формату.
Отношение детей к чтению должно выступать в качестве интегративного критерия познавательной составляющей личности. По крайней мере, если ученик любит читать, умеет читать, охотно читает и ищет литературу в соответствии со своими интересами, но при этом не любит школу, значит в школьной методике есть какие-то серьезные недочеты. А если школьник активно не читает? Здесь проблема гораздо серьезнее. Восстанавливать утраченные читательские потребности гораздо труднее, чем развивать их. И все же в условиях нашей читательской культуры делать это придется. Наиболее продуктивным считается разработка программы индивидуальной и групповой «читательской реабилитации», поиск действенных технологий для разных возрастов.
Разрабатывая всевозможные программы развития культуры чтении, необходимо учитывать, что семейная среда и учительское отношение к чтению могут быть как созидательными, так и разрушительными факторами.
Работы педагогов и родителей по приобщению детей к чтению должна быть систематической, грамотно организационной, методически разнообразной, посвященной одной цели – формированию думающего читателя.
Образовательная система «Школа 2100» - первый и единственный в России и странах СНГ современный опыт создания целостной образовательной модели, последовательно предлагающей системное и непрерывное обучение детей от младшего дошкольного возраста до окончания старшей школы. Научные руководители - А.А.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, С.К.Бондырева, Ш.А.Амонашвили.
Программные требования «Школа 2100» по литературному чтению (1−4-й классы).
Линии развития учащихся средствами предмета «Литературное чтение».
Общие требования:
овладение функциональной грамотностью;
овладение техникой чтения, приёмами понимания и анализа текста;
овладение умениями и навыками различных видов устной и письменной речи;
определение своего эмоционально-оценочного отношения к прочитанному, развитие умения объяснять это отношение приобщение к литературе как к искусству слова;
приобретение и первичная систематизация знаний о литературе, книгах, писателях.
Данные требования работы по анализу текста соответствуют требованиям ФГОС, отраженных в примерных программах.
1 класс
осмысленно, правильно читать целыми словами;
отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного;
подробно пересказывать текст;
составлять устный рассказ по картинке;
заучивать наизусть небольшие стихотворения;
высказывать своё отношение к героям прочитанных произведений;
соотносить автора, название и героев прочитанных произведений;
различать рассказы и стихотворения.
2 класс
воспринимать на слух тексты в исполнении учителя, учащихся;
осознанно, правильно, выразительно читать целыми словами;
понимать смысл заглавия произведения; выбирать наиболее подходящее заглавие из данных;
самостоятельно озаглавливать текст;
делить текст на части, озаглавливать части;
выбирать наиболее точную формулировку главной мысли из ряда данных;
подробно и выборочно пересказывать текст;
составлять устный рассказ о герое прочитанного произведения по плану
размышлять о характере и поступках героя;
высказывать своё отношение к прочитанному (что почувствовал, о чём захотелось подумать), своего понимания авторского замысла (о чём думал, что чувствовал автор);
относить произведение к одному из жанров: сказка, пословица, загадка, песенка, скороговорка; различать народную и литературную (авторскую) сказку;
находить в сказке зачин, концовку, троекратный повтор и другие сказочные приметы;
относить сказочных героев к одной из групп (положительные, отрицательные, герои-помощники, нейтральные персонажи);
соотносить автора, название и героев прочитанных произведений.
3 класс
воспринимать на слух тексты в исполнении учителя, учащихся;
осознанно, правильно, выразительно читать вслух;
самостоятельно прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации, ключевым словам;
самостоятельно читать про себя незнакомый текст, проводить словарную работу;
делить текст на части, составлять простой план;
самостоятельно формулировать главную мысль текста;
находить в тексте материал для характеристики героя;
подробно и выборочно пересказывать текст;
составлять рассказ-характеристику героя;
составлять устные и письменные описания;
по ходу чтения представлять картины, устно выражать (рисовать) то, что представили;
высказывать и аргументировать своё отношение к прочитанному, в том числе к художественной стороне текста (что понравилось из прочитанного и почему);
относить произведения к жанрам рассказа, повести, пьесы по определённым признакам;
различать в прозаическом произведении героев, рассказчика и автора;
видеть в художественном тексте сравнения, эпитеты, олицетворения;
соотносить автора, название и героев прочитанных произведений.
4 класс
воспринимать на слух тексты в исполнении учителя, учащихся;
осознанно, правильно, выразительно читать вслух;
самостоятельно прогнозировать содержание текста до чтения;
самостоятельно находить ключевые слова;
самостоятельно осваивать незнакомый текст (чтение про себя, задавание вопросов автору по ходу чтения, прогнозирование ответов, самоконтроль; словарная работа по ходу чтения);
вычитывать разные уровни текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной;
формулировать основную мысль текста;
составлять простой и сложный план текста;
писать сочинение на материале прочитанного с предварительной подготовкой;
аргументированно высказывать своё отношение к прочитанному, к героям, понимать и определять свои эмоции;
понимать и формулировать своё отношение к авторской манере письма;
иметь собственные читательские приоритеты, уважительно относиться к предпочтениям других;
самостоятельно давать характеристику героя (портрет, черты характера и поступки, речь, отношение автора к герою; собственное отношение к герою);
относить прочитанное произведение к определённому периоду (XVII в., XVIII в., XIX в., XX в., XXI в.); соотносить автора, его произведения со временем их создания; с тематикой детской литературы;
относить произведения к жанру басни, фантастической повести по определённым признакам;
видеть языковые средства, использованные автором.
Программные требования к «Школе России» по литературному чтению (1-4 классы)
1 класс
Учащиеся должны уметь:
слушать сказки, рассказы, стихотворения;
читать плавно слогами и целыми словами вслух небольшие тексты;
пересказывать содержание прочитанного по вопросам учителя, а на более высоком уровне - пересказывать по готовому плану;
знать наизусть 2-3 стихотворения, 1-2 отрывка прозаического произведения;
самостоятельно читать небольшие по объему произведения (сказки, стихи, рассказы). Более высокий уровень - самостоятельное чтение доступных детских книг (о детях, о животных, о природе);
работать с доступными книгами - справочниками и словарями.
2 класс
Литературное чтение – автор программы В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова 2 класс. Учебные программы предполагают такое содержание учебных книг, их структуру и методику обучения, которые строятся на основе двух ведущих принципов: художественно-эстетического и литературоведческого. В содержание данных учебников включены не только познавательные интересные тексты, а именно произведения словесного искусства, которые раскрывают богатство человеческих отношений, рождают чувство гармонии, красоты, учат понимать прекрасное в жизни, формируют в ребенке собственное отношение к действительности. Программа охватывает все литературные жанры: сказки, рассказы, басни, драматические произведения.
Обучающиеся должны:
владеть навыком сознательного, правильного громкого чтения не менее 60 слов в минуту;
понимать содержание прочитанного произведения, определять его тему (о чем оно), уметь устанавливать смысловые связи между частями прочитанного текста, определять главную мысль прочитанного и выражать ее своими словами;
передавать содержание прочитанного в виде краткого, полного, выборочного, творческого (с изменением лица рассказчика, от имени одного из персонажей) пересказа; придумывать начало повествования или его возможное продолжение и завершение;
знать наизусть не менее 6 стихотворений классиков отечественной и зарубежной литературы;
знать не менее 6—7 народных сказок, уметь их пересказывать;
знать более 10 пословиц, 2—3 крылатых выражения, понимать их смысл и объяснять, в какой жизненной ситуации можно употребить каждую из них;
уметь полноценно слушать; осознанно и полно воспринимать содержание читаемого учителем или одноклассником произведения, устного ответа товарища, т. е. быстро схватывать, о чем идет речь в его ответе, с чего он начал отвечать, чем продолжил ответ, какими фактами и другими доказательствами оперирует, как и чем завершил свой ответ.
3 класс
осознанное, правильное, выразительное чтение со скоростью 80-90 слов в минуту;
понимать содержание текста и подтекст более сложных по художественному и смысловому уровню произведений, выявлять отношение автора к тому, о чем ведется речь, и осознавать собственное отношение к тому, что и как написано;
работать с толковым словарем;
использовать в речи средства интонационной выразительности (логическое ударение, сила и эмоциональная окраска голоса, темпоритм, логические и психологические паузы, мелодика);
составлять образ слова по его элементам (по отдельным буквам и частям букв);
овладевать способом чтения «по догадке»;
делать подробную характеристику персонажей и их взаимоотношений, ссылаясь на текст;
определять тему и главную мысль произведения;
соотносить содержание произведения с языковыми средствами, с помощью которых оно выражено автором;
озаглавить иллюстрации и тексты;
составлять простой план произведения;
пересказывать подробно, частично, выборочно, творчески (от другого лица и по измененному плану);
выделять главное и второстепенное в более насыщенных информацией текстах, чем в предыдущем учебном году (логическая переработка текста);
составить вопросы по прочитанному;
самостоятельно делать подборку книг на заданную учителем тему;
дальнейшее развитие способности к прогнозированию жанра и содержания произведений перед чтением и в процессе его.
выделять такие языковые средства, как сравнение, эпитет, олицетворение, повтор, звукопись, и определять их функции в художественной речи;
выделять художественные особенности сказок, их структуру (зачин, троекратный повтор, концовка) и лексику, отличать сказку от рассказа;
использовать в речи элементарные понятия (эпизод, олицетворение, сравнение).
4 класс
Литературное чтение (автор О. В. Кубасова).
осмысленно, правильно и выразительно читать целыми словами не менее 110 слов в минуту, про себя – 130 слов в мин;
прогнозировать содержание литературного произведения перед чтением и в процессе его первичного восприятия;
воссоздавать в воображении образы и картины, соответствующие литературному источнику;
выявлять авторский замысел (идею произведения) посредством анализа сюжета и постижения подтекста; составлять личное мнение о литературном произведении;
составлять план и пересказ прочитанного текста (подробный, выборочный, краткий, творческий);
выделять в познавательном тексте основную и дополнительную информацию;
организовывать собственную читательскую деятельность по ознакомлению с большим по объему произведением;
ориентироваться в детских книгах, используя для этого определенные программой элементы книг, а также средства библиографической помощи;
пользоваться справочной литературой и периодической печатью для детей.
Выводы по первой главе
В 1-ой главе квалификационной работы нами была изучена литература по проблеме понимания термина «текст», по обзору проблемы исследования, требования к анализу текста в программах «Школа 2100» и «Школа России». Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. Нами были рассмотрены основные этапы работы над художественном произведением. Центральным этапом работы является собственно анализ художественного произведения, так как именно целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию детей. Анализ художественного произведения осуществляется посредством разного рода творческих работ, значение которых заключается в том, чтобы образно и ярко «оживить» прочитанное, воссоздать его в воображении, предоставить учащимся возможность заново почувствовать, пережить, сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описано в литературном произведении.
2. Формирование у детей правильного, полноценного восприятия художественного произведения является одной из задач учителя начальной школы. Но этого невозможно достичь без целенаправленного использования приемов анализа художественного произведения. Умелое и своевременное применение того или иного приема, того или иного творческого задания, при анализе художественного произведения будет способствовать осознанию его идейного содержания, той основной мысли, которую стремился донести автор до своего читателя, а так же выявлению художественной ценности произведения.
3. Понятие «текст» имеет много значений. Текст – это группа предложений, объединённых в одно целое темой и основной мыслью. Предложения в тексте связаны по смыслу и при помощи языковых средств связи. Тема – то, о чём говориться в тексте, часто отражена в его заголовке. Основная мысль – обычно передаёт отношение автора к предмету речи, его оценку изображаемого.
Глава 2. Опытно-поисковая работа по анализу текста в программах «Школа2100» и «Школа России»
2.1. Методика анализа текста в программах «Школа 2100» и «Школа России».
Литературное чтение – один из основных предметов в системе подготовки младшего школьника. Наряду с русскими языком он формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребенка. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы.
Изучение литературного чтения в начальной школе направлено на достижение следующих целей:
- овладение осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением как базовым навыком в системе образования младших школьников; формирование читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности; совершенствование всех видов речевой деятельности, умений вести диалог, выразительно читать и рассказывать, импровизировать.
- развитие художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений; формирование эстетического отношения к искусству слова; овладение первоначальными навыками работы с учебными и научно-познавательными текстами.
- воспитание интереса к чтению и книге, потребности в общении с миром художественной литературы; обогащение нравственного опыта младших школьников средствами художественного текста; формирование представлений о добре и зле, уважения к культуре народов многонациональной России и других стран.
Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как средства самообразования. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге и чтении как средстве познания мира и самопознания.
Среди предметов, входящих в образовательную область «филология», курс литературного чтения в особой мере влияет на решение следующих задач:
- освоение общекультурных навыков чтения и понимание текста; воспитание интереса к чтению и книге.
Решение этой задачи предполагает прежде всего формирование осмысленного читательского навыка (интереса к процессу чтения и потребности читать произведения разных видов литературы), который во многом определяет успешность обучения младшего школьника по другим предметам, т. е. в результате освоения предметного содержания литературного чтения учащиеся приобретают общеучебное умение осознанно читать тексты, работать с различной информацией (слово, текст, книга), интегрировать информацию в соответствии с запросом.
- овладение речевой, письменной и коммуникативной культурой.
Выполнение этой задачи связано с умением работать с различными видами текстов, ориентироваться в книге, использовать ее для расширения знаний об окружающем мире. В результате обучения младшие школьники участвуют в диалоге, строят монологические высказывания (на основе произведений и личного опыта), сопоставляют и описывают различные объекты и процессы, самостоятельно пользуются справочным аппаратом учебника, находят информацию в словарях, справочниках и энциклопедиях, высказывают собственное мнение на основе прочитанного и услышанного.
- воспитание эстетического отношения к действительности, отраженной в художественной литературе.
Решение этой задачи способствует пониманию художественного произведения как особого вида искусства, формированию умения определять его художественную ценность и анализировать (на доступном уровне) средства выразительности. Развивается умение сравнивать искусство слова с другими видами искусства (живопись, музыка и др.); находить сходство и различия используемых художественных средств; создавать свои собственные художественные произведения на основе прочитанных.
- формирование нравственных ценностей и эстетического вкуса младшего школьника, понимание духовной сущности произведений.
С учетом особенностей художественной литературы, ее нравственной сущности, влияния на становление личности маленького читателя решение этой задачи приобретает особое значение. В процессе работы с художественным произведением младший школьник осваивает основные нравственно-этические ценности взаимодействия с окружающим миром, получает навык анализа положительных и отрицательных действий героев, событий. Понимание значения эмоциональной окрашенности всех сюжетных линий произведения способствует воспитанию адекватного эмоционального состояния как предпосылки собственного поведения в жизни.
Изучение литературного чтения в 1 классе начинается вводным интегрированным курсом «Обучение грамоте». Его продолжительность примерно 23 учебные недели, по 9 ч в неделю (объединяются часы учебного плана по русскому языку и литературному чтению), что определяется темпом обучаемости, индивидуальными особенностями учащихся и спецификой используемых учебных средств. После обучения грамоте начинается раздельное обучение литературного чтения и русского языка.
Раздел «Виды речевой деятельности» включает следующие содержательные линии: аудирование (слушание), чтение, говорение (культура речевого общения), письмо (культура письменной речи). Содержание этого раздела обеспечивает развитие аудирования, говорения, чтения и письма в их единстве и взаимодействии, формируя культуру общеия (устного и письменного).
Аудирование (слушание) – это умение слушать и слышать. т. е. адекватно воспринимать на слух звучащую речь (высказывание собеседника, чтение различных текстов).
Чтение понимается как осознанный самостоятельный процесс чтения доступных по объему и жанру произведений, осмысление цели чтения (зачем я буду читать) и выбор вида чтения (ознакомительное, выборочное и т.д.); выразительное чтение с использованием интонации, темпа, тона, пауз, ударений (логического и др.), соответствующих смыслу текста.
Говорение (культура речевого общения) на основе разных видов текста определяет специфические умения вести диалог, отвечать и задавать вопросы по тексту, создавать монолог с использованием правил речевого этикета (отбирать и использовать изобразительно-выразительные средства языка для создания собственного устного высказывания), воплощать свои жизненные впечатления в словесных образах, выстраивать композицию собственного высказывания, раскрывать в устном высказывании авторский замысел, передавая основную мысль текста.
Письмо (культура письменной речи) Предполагает практическое освоение обучаемыми некоторых типов письменной речи (на основе осмысления художественного произведения): текста-повествования, текста-описания, текста-рассуждения; создание собственных мини-сочинений (рассказ по картинке); написание отзыва.
Раздел «Виды читательской деятельности» включает в себя работу с разными видами текста. Эта работа предполагает формирование следующих аналитических умений: воспринимать изобразительно-выразительные средства языка художественного произведения, научно-популярного текста (без использования терминологии); воссоздавать картины жизни, представленные автором; устанавливать причинно-следственные связи в художественном, учебном и научно-популярном текстах; понимать авторскую позицию в произведениях; выделять главную мысль текста (с помощью учителя). Настоящая программа предусматривает знакомство ребенка младшего школьного возраста с книгой как источником различного вида информации и формирование библиографических умений: ориентироваться в книге (учебной, художественной, справочной) по ее элементам, знакомиться с разными видами и типами книг, выбирать книги на основе рекомендованного списка или собственных предпочтений.
В разделе «Круг детского чтения» реализуются принципы отбора содержания чтения младшего школьника, которое обеспечивает формирование мотивированного выбора круга чтения, устойчивого интереса ученика к самостоятельной читательской деятельности, компетентности в области детской литературы: учет эстетической и нравственной ценности текстов, их жанрового и тематического разнообразия, доступности для восприятия детьми 6-10лет, читательских предпочтений младших школьников.
Раздел «Литературоведческая пропедевтика» содержит круг литературоведческих понятий для практического освоения детьми с целью ознакомления с первоначальными представлениями о видах и жанрах литературы, о средствах выразительности языка.
Раздел «Творческая деятельность учащихся (на основе литературных произведений)» является ведущим элементом содержания начального этапа литературного образования. Опыт творческой деятельности воплощается в системе читательской и речевой деятельности, что обеспечивает перенос полученных детьми знаний в самостоятельную продуктивную творческую деятельность: постановка «живых картин», чтение по ролям, инсценирование, драматизация. Особое внимание уделяется созданию различных форм интерпретации текста: устному словесному рисованию, разным формам пересказа, созданию собственного текста на основе художественного произведения (текст по аналогии).
Содержание курса
Виды речевой и читательской деятельности
Аудирование (слушание)
Восприятие на слух звучащей речи (высказывание собеседника, чтение различных текстов). Адекватное понимание содержания звучащей речи, умение отвечать на вопросы по содержанию услышанного произведения, определение последовательности событий, осознание цели речевого высказывания, умение задавать вопрос по услышанному учебному, научно-познавательному и художественному произведению.
Чтение
Чтение вслух. Постепенный переход от слогового к плавному осмысленному правильному чтению целыми словами вслух (скорость чтения в соответствии с индивидуальным темпом чтения), постепенное увеличение скорости чтения. Установка на нормальный для читающего темп беглости, позволяющий ему осознать текст. Соблюдение орфоэпических и интонационных норм чтения. Чтение предложений с интонационным выделением знаков препинания. Понимание смысловых особенностей разных по виду и типу текстов, передача их с помощью интонирования.
Чтение про себя. Осознание смысла произведения при чтении про себя (доступных по объему и жанру произведений). Определение вида чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, выборочное) Умение находить в тексте необходимую информацию. Понимание особенностей разных видов чтения: факта, описания, дополнения высказывания и др.
Работа с разными видами текста. Общее представление о разных видах текста: художественном, учебном, научно-популярном – и их сравнение. Определение целей создания этих видов текста. Особенности фольклорного текста.
Практическое освоение умения отличать текст от набора предложений. Прогнозирование содержания книги по ее названию и оформлению. Самостоятельное определение темы, главной мысли, структуры; деление текста на смысловые части, их озаглавливание. Умение работать с разными видами информации.
Участие в коллективном обсуждении: умение отвечать на вопросы, выступать по теме, слушать выступления товарищей, дополнять ответы по ходу беседы, используя текст. Привлечение справочных и иллюстративно-изобразительных материалов.
Библиографическая культура. Книга как особый вид искусства. Книга как источник необходимых знаний. Первые книги на Руси и начало книгопечатания (общее представление). Книга учебная, художественная, справочная. Элементы книги: содержание или оглавление, титульный лист, аннотация, иллюстрации. Виды информации в книге: Научная, художественная (с опорой на внешние показатели книги, ее справочно-иллюстративный материал).
Типы книг (изданий): книга-произведение, книга-сборник, собрание сочинений, периодическая печать, справочные издания (справочники, словари, энциклопедии).
Выбор книг на основе рекомендованного списка, картотеки, открытого доступа к детским книгам в библиотеке. Алфавитный каталог. Самостоятельное пользование соответствующими возрасту словарями и справочной литературой.
Работа с текстом художественного произведения. Понимание заглавия произведения, его адекватное соотношение с содержанием. Определение особенностей художественного текста: своеобразие выразительных средств языка (с помощью учителя) Осознание того, что фольклор есть выражение общечеловеческих нравственных правил и отношений.
Понимание нравственного содержания прочитанного, осознание мотивации поведения героев, анализ поступков героев с точки зрения норм морали. Осознание понятия «родина», представления о проявлении любви к Родине в литературе разных народов (на примере народов России). Схожесть тем, идей героев в фольклоре разных народов. Самостоятельное воспроизведение текста с использованием выразительных средств языка: последовательное воспроизведение эпизодов с использованием специфической для данного произведения лексики (по вопросам учителя), рассказ по иллюстрациям, пересказ.
Характеристика героя произведения с использованием художественно-выразительных средств данного текста. Нахождение в тексте слов и выражений, характеризующих героя и событие. Анализ (с помощью учителя) поступка персонажа и его мотивов. Сопоставление поступков героев по аналогии или по контрасту. Выявление авторского отношения к герою на основе анализа текста, авторских помет, имен героев.
Характеристика героя произведения. Портрет, характер героя, выраженные через поступки и речь.
Освоение разных видов пересказа художественного текста: подробный, выборочный и краткий (передача основных мыслей)
Подробный пересказ текста: определение главной мысли фрагмента, выделение опорных или ключевых слов, озаглавливание, подробный пересказ эпизода; деление текста на части, определение главной мысли каждой части и всего текста, озаглавливание каждой части и всего текста, составление плана в виде назывных предложений из текста, в виде вопросов, в виде самостоятельно сформулированного высказывания.
Самостоятельный выборочный пересказ по заданному фрагменту: характеристика героя произведения (отбор слов, выражений в тексте, позволяющих составить рассказ о герое), описание места действия (выбор слов, выражений в тексте, позволяющих составить данное описание на основе текста). Вычленение и сопоставление эпизодов из разных произведений по общности ситуаций, эмоциональной окраске, характеру поступков героев.
Работа с учебными, научно-популярными и другими текстами. Понимание заглавия произведения, адекватное соотношение с его содержанием. Определение особенностей учебного и научно-популярного текста (передача информации). Понимание отдельных, наиболее общих особенностей текстов былин, легенд, библейских рассказов (по отрывкам или небольшим текстам). Знакомство с простейшими приемами анализа различных видов текста: установление причинно-следственных связей. Определение главной мысли текста. Деление текста на части. Определение микротем. Ключевые или опорные слова. Построение алгоритма деятельности по воспроизведению текста. Воспроизведение текста с опорой на ключевые слова, модель, схему. Подробный пересказ текста. Краткий пересказ текста (выделение главного в содержании текста)
Говорение (культура речевого общения)
Осознание диалога как вида речи. Особенности диалогического общения: понимать вопросы, отвечать на них и самостоятельно задавать вопросы по тексту; выслушивать, не перебивая собеседника и в вежливой форме высказывать свою точку зрения по обсуждаемому произведению (учебному, научно-познавательному, художественному тексту). Доказательство собственной точки зрения с опорой на текст или личный опыт. Использование норм речевого этикета в условиях внеучебного общения. Знакомство с особенностями национального этикета на основе фольклорных произведений.
Работа со словом (распознавать прямое и переносное значение слов, их многозначность), целенаправленное пополнение активного словарного запаса.
Монолог как форма речевого высказывания. Монологическое речевое высказывание небольшого объема с опорой на авторский текст, по предложенной теме или в виде (форме) ответа на вопрос. Отражение основной мысли текста в высказывании. Передача содержания прочитанного или прослушанного с учетом специфики научно-популярного, учебного и художественного текста. Передача впечатлений (из повседневной жизни, художественного произведения, изобразительного искусства) в рассказе (описание, рассуждение, повествование). Самостоятельное составление плана собственного высказывания. Отбор и использование выразительных средств языка (синонимы, антонимы, сравнения) с учетом особенностей монологического высказывания.
Устное сочинение как продолжение прочитанного произведения, отдельных его сюжетных линий, короткий рассказ по рисункам, либо на заданную тему.
Письмо (культура письменной речи)
Нормы письменной речи: соответствие содержания заголовку (отражение темы, места действия, характеров героев), использование в письменной речи выразительных средств языка (синонимы, антонимы, сравнения) в мини-сочинениях (повествование, описание, рассуждение), рассказ на заданную тему, отзыв.
Круг детского чтения.
Произведения устного народного творчества разных народов России. Произведения классиков отечественной литературы XIX – XX вв., классиков детской литературы, произведения современной отечественной (с учетом многонационального характера России) и зарубежной литературы, доступные для восприятия младших школьников.
Представленность разных видов книг: историческая, приключенческая, фантастическая, научно-популярная, справочно-энциклопедическая литература; детские периодические издания (по выбору)
Основные темы детского чтения: фольклор разных народов, произведения о Родине, природе, детях, братьях наших меньших, добре и зле, юмористические произведения.
Литературоведческая пропедевтика (практическое освоение)
Нахождение в тексте, определение значения в художественной речи (с помощью учителя) средств выразительности: синонимов, антонимов, эпитетов, сравнений, метафор, гипербол.
Ориентировка в литературных понятиях: художественное произведение, художественный образ, искусство слова, автор (рассказчик), сюжет, тема. Герой произведения: его портрет, поступки, мысли, отношение автора к герою.
Общее представление о композиционных особенностях построения разных видов рассказывания: повествования (рассказ), описания (пейзаж, портрет, интерьер), рассуждения (монолог героя, диалог героев).
Прозаическая и стихотворная речь; узнавание, различение, выделение особенностей стихотворного произведения (ритм, рифма).
Фольклор и авторские художественные произведения (различение)
Жанровое разнообразие произведений. Малые фольклорные формы (колыбельные песни, потешки, пословицы и поговорки, загадки) – узнавание, различение, определение основного смысла. Сказки (о животных, бытовые, волшебные). Художественные особенности сказок: лексика, построение (композиция). Литературная (авторская) сказка.
Рассказ, стихотворение, басня – общее представление о жанре, особенностях построения и выразительных средствах.
Творческая деятельность обучающихся (на основе литературных произведений)
Интерпретация текста литературного произведения в творческой деятельности учащихся: чтение по ролям, инсценирование, драматизация, устное словесное рисование, знакомство с различными способами работы с деформированным текстом и использование их (установление причинно-следственных связей, последовательности событий: соблюдение этапности в выполнении действий); изложение с элементами сочинения, создание собственного текста на основе художественного произведения (текст по аналогии), репродукций картин художников, по серии иллюстраций к произведению или на основе личного опыта.
В результате обучения в начальной школе будет обеспечена готовность обучающихся к дальнейшему образованию, достигнут необходимый уровень их литературного развития, который характеризуется как умения:
осознавать место и роль литературного чтения в познании окружающего мира, понимать значение чтения для формирования общей культуры человека, формирования личностных качеств и социальных ценностей;
работать с литературным текстом с точки зрения его эстетической (литература как вид искусства, сравнение литературы с другими видами искусства) и нравственной сущности (ценностные ориентации, нравственный выбор);
применять анализ, сравнение, сопоставление для определения жанра, характеристики героя, пересказывать текст;
осуществлять поиск необходимой информации в художественном, учебном, научно-популярном текстах;
работать со справочно-энциклопедическими изданиями;
читать со скоростью, позволяющей понимать смысл прочитанного;
читать (вслух) выразительно доступные для данного возраста прозаические произведения и декламировать стихотворные произведения после предварительной подготовки;
использовать различные виды чтения: ознакомительное, поисковое, выборочное; выбирать нужный вид чтения в соответствии с целью чтения;
читать по ролям литературное произведение;
создавать текст на основе интерпретации художественного произведения, репродукций картин художников, по серии иллюстраций к произведению или на основе личного опыта;
реконструировать текст, используя различные способы работы с «деформированным» текстом: восстанавливать последовательность событий, причинно-следственные связи.
Какова же методика работы с текстом на уроках чтения? Прежде чем начать говорить об этом, ответим на вопрос: какому чтению мы учим?
Во-первых, в начальной школе нужно учить медленному чтения художественного текста, то есть ребенок должен продумывать в ходе чтения смысл каждого слова, уметь задавать вопросы и находить ответы на них здесь же, в тексте, уметь соразмышлять и сопериживать, а также он должен уметь делать элементарный анализ прочитанного.
Во-вторых, нужно понимать, что мы учим ребенка читать не для нас, взрослых, а для себя самого, а, значит, его нужно научить понимать чужие мысли, заключенные в тексте, извлекать из текста тот смысл, который в него вложил автор, почувствовать то, что чувствовали герои произведения.
В-третьих, необходимо уделять равное внимание и чтению про себя.
Анализ различных подходов позволил выделить следующие показатели сформированности творческой активности детей в процессе обучения литературного чтения:
Высокий уровень интереса к урокам литературного чтения.
Способность к фантазированию, воображению и моделированию.
Проявление догадливости, сообразительности; открытие новых для себя знаний, способов действий, поиск ответов на вопросы в книгах.
Проявление радостных эмоций в процессе работы.
Способность переживать ситуацию успеха, наслаждаться процессом творчества.
Стремление к оригинальности.
Проявление самостоятельности в работе.
Умение преодолевать возникшие трудности.
Конечно, обучение такому чтению требует определенного методического подхода.
Рассмотрим методику анализа текста по «Школе 2100», авторами которого являются Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Цель программы: научить детей читать художественную литературу, подготовить учащихся к ее систематическому изучению в средней школе, заложить основы формирования грамотного читателя, владеющего как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:
1. Формирование техники чтения и приемов понимания текста на базе интереса к чтению.
2. Приобщение детей к литературе как искусству слова через введение элементов литературоведческих анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями.
3. Развития связной речи, обогащение словаря, развитие творческих способностей детей.
4. Введение детей через литературу в мир человеческих отношений; нравственных ценностей; формирование личности.
Рассмотрим работу с текстом на уроках чтения по этой программе. На уроках литературного чтения ведущей является технология формирования типа правильной читательской деятельности (технология продуктивного чтения), обеспечивающая формирование читательской компетенции младших школьников. Технология включает в себя три этапа работы с текстом.
I этап. Работа с текстом до чтения.
1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).
Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.
2. Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.
II этап. Работа с текстом во время чтения.
1. Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе, или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств – на выбор учителя).
Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.
2. Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приёмы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).
Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.
3. Беседа по содержанию в целом. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов.
Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста, выразительное чтение.
III этап. Работа с текстом после чтения.
1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией
2. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.
3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.
4. (Творческие) задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).
Мы разработали по одному уроку с 1 по 4 классы по программе «Школа 2100» и внесли их в приложение 1.
Рассмотрим программу «Школа России»
«Школа России» - это учебно-методический комплект для 4-летней начальной школы. Научный руководитель комплекта - Андрей Анатольевич Плешаков, кандидат педагогических наук. В качестве единого целостного комплект «Школа России» работает с 2001 года. «Школа России» — это один из самых известных и востребованных учебно-методических комплектов для обучения в начальной школе. Главная идея программы: «Школа России» создается в России и для России. Школа России должна стать школой духовно-нравственного развития. Именно такая школа будет достойна России.
Цели обучения:
1) создание условий для развития личности младшего школьника, реализации его способностей, поддержка индивидуальности;
2) освоение младшим школьником системы знаний, общеучебных и предметных умений и навыков;
3) формирование у ребенка интереса к учению и умения учиться;
4) формирование здоровьесберегающих навыков, обучение основам безопасной жизнедеятельности.
Принципы:
- приоритет воспитания в образовательном процессе;
- личностно-ориентированный и деятельностный характер обучения;
- сочетание инновационных подходов с традициями отечественного образования.
В нашей работе мы рассматриваем литературное чтение. Учебно-методический курс «Литературное чтение» авторов Л.Ф. Климановой, В.Г.Горецкого, М.В.Головановой строится на двух ведущих принципах: литературно-художественном и коммуникативно-речевом. Знакомство с художественными произведениями, включенными в программу, приобщает детей к культурному наследию нашего народа и народов других стран, их духовно-нравственным ценностям, формирует способность чувствовать красоту поэтического слова, развивает интерес к чтению и потребность самостоятельном чтении книг. Коммуникативно-речевой аспект программы позволяет обратить внимание на развитие всех видов речевой деятельности, способствует формированию речевых умений, и прежде всего умению читать осознанно, выразительно и правильно.
У них нет специально разработанной технологии работы с текстом:
Чтение текста.
Ответы на вопросы.
Пересказ.
Выделение основной мысли текста.
Также мы разработали по одному уроку с 1 по 4 классы по программе «Школа России» и внесли их в приложение 2.
2.2. Диагностика умения анализировать тексты учащихся начальной школы
Экспериментальная работа по выявлению умения анализировать тексты на уроках «Литературного чтения» у учащихся младшего школьного возраста проводился в «Средней образовательной школе №1» г. Альметьевска. В эксперименте приняли участие 51 школьников из 4 «А» класса обучающихся по программе «Школа 2100» и 4 «Б» класса обучающихся по программе «Школа России». 4 «А» класс состоит из 25 учеников, их учитель - Мавлетбаева Эльмира Сагитовна учитель высшей категории со стажем работы 22 года. 4 «Б» класс состоит из 26 учеников, их учитель – Хуснуллина Ландыш Митхатовна, учитель второй категории со стажем работы 18 лет.
Цель эксперимента: провести диагностику умения младших школьников понимать содержание и основную мысль художественного текста на уроках «Литературного чтения» по программам «Школа России» и «Школа 2100» в начале и в конце года.
Задачи:
Оценить знания учащихся 4 «А» и «Б» классов по данным критериям в баллах.
Сравнить и проанализировать результаты.
В ходе эксперимента оценивались следующие критерии:
Понять содержание текста (ответить на вопрос: о чем говорится в этом произведении?) – увидеть внешнюю сторону образа;
Вникнуть в смыслы (ответить на вопрос: какую важную мысль высказал в тексте автор?) – понять внутреннюю (глубинную) сторону образа;
Найти языковые средства, приемы, способы создания образа (ответить на вопрос: как «сделан» образ?)
Каждый критерий оценивался следующим образом:
Правильный и полный ответ – 2 балла;
Правильный, неполный ответ - 1 балл;
Отсутствие ответа – 0 баллов.
Первым этапом нашего исследования стало посещение двух уроков в начале года и двух уроков в конце года в 4-ых «А» и «Б» классах по программам «Школа 2100» и «Школе России».В начале года нами был посещен урок Мавлетбаевой Э.С. в 4 «А» классе по программе «Школа 2100», который прошел 27.12.2011. Тема урока была: Крылов «Квартет». План-конспект урока можно посмотреть в приложении 3.
Посещение второго урока Мавлетбаевой Э.С. в 4 «А» классе по программе «Школа 2100» прошло 15.03. 2012. Темой этого урока стало: В. Драгунский: «Что любит Мишка». План-конспект урока можно посмотреть в приложении 5.
Исходя из этих уроков мы подсчитали баллы по каждому критерию и внесли их в таблицу 1.
Таблица 1
Умение анализировать текст учащихся 4 «А» класса по программе «Школа 2100»
| № п/п | Фамилия, имя учащегося
|
|
|
создания образа (как «сделан» образ?) | |||
|
|
|
|
| кон.г. | ||
| 1. | Борисов Е. | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 |
| 2. | Гончарова В. | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 |
| 3. | Егоров А. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 4. | Жукова А. | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 |
| 5. | Иванов Н. | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 |
| 6. | Казаков М. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 |
| 7. | Касаткина С. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 8. | Каримова Л. | 1 | 2 | 0 | 1 | 1 | 1 |
| 9. | Невенчанная Д. | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 |
| 10. | Нуриев Р. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 11. | Нагимов А. | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 12. | Осипов М. | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 |
| 13. | Павлов Ф. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 14. | Пашкова А. | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 |
| 15. | Пескова Р. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 16. | Романов Г. | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 |
| 17. | Русиновская П. | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 |
| 18. | Сабирзянова С. | 1 | 2 | 0 | 2 | 1 | 2 |
| 19. | Селин А. | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 |
| 20. | Сизов Е. | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 |
| 21. | Талипов Д. | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 |
| 22. | Хусаенов Д. | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 |
| 23. | Шайдуллина З. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 |
| 24 | Шмакова Е. | 1 | 2 | 0 | 1 | 1 | 1 |
| 25. | Якупов Р. | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 |
| Итого | 41 | 49 | 34 | 44 | 31 | 43 | |
| В процентах | 82 | 98 | 68 | 88 | 62 | 86 | |
В начале года посещение урока Хуснуллиной Л.М в 4 «Б» классе по программе «Школа России» прошло 11.10.2011. Тема урока: П.Бажов «Серебряное копытце». План-конспект урока можно посмотреть в приложении 4.
В конце года посещение урока Хуснуллиной Л.М в 4 «Б» классе по программе «Школа России» прошло 19.03.2012. Тема урока: К.Г. Паустовский «Корзина с еловыми шишками». План-конспект урока можно посмотреть в приложении 6. После мы подсчитали баллы и внесли их в таблицу 2.
Таблица 2
Умение анализировать текст учащихся 4 «Б» класса по программе «Школа России»
| № п/п | Фамилия, имя, отчество |
|
|
создания образа (как «сделан» образ?) | ||||||
|
|
|
|
|
| |||||
| 1. | Абдульмянов Р. | 1 | 2 | 1 | 2 | 0 | 1 | |||
| 2. | Веселкина А. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |||
| 3. | Волкова Е. | 1 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | |||
| 4. | Воронцов А. | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | |||
| 5. | Гайсина З. | 1 | 2 | 0 | 1 | 1 | 1 | |||
| 6. | Гараева А. | 1 | 1 | 2 | 2 | 0 | 0 | |||
| 7. | Гиниятуллин Р. | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | |||
| 8. | Григорьев А. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | |||
| 9. | Демидов И. | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | |||
| 10. | Дроздов К. | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | |||
| 11. | Ибрагимова А. | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | |||
| 12. | Калараш К. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |||
| 13. | Костригин А. | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | |||
| 14. | Кузнецова М. | 2 | 2 | 0 | 1 | 1 | 1 | |||
| 15. | Ларионов Г. | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | |||
| 16. | Лемешев Д. | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | |||
| 17. | Мавлетова А. | 2 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | |||
| 18. | Малахов С. | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | |||
| 19. | Мухин В. | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | |||
| 20. | Назаров К. | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | |||
| 21. | Серебряков Л. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |||
| 22. | Сорокин Р. | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | |||
| 23. | Тузов В. | 1 | 2 | 2 | 2 | 0 | 0 | |||
| 24. | Хабирова Э. | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | |||
| 25. | Царьков С. | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | |||
| 26. | Чернышев А. | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | |||
| Итого | 34 | 38 | 30 | 37 | 24 | 29 | ||||
| В процентах | 65 | 73 | 57 | 71 | 46 | 55 | ||||
2.3. Работа по сравнению формирование умений по анализу текста в разных программах
По полученным результатам в таблице 1 нами была составлена гистограмма (рис.1), в которой наглядно видно уровень развития учащихся 4 «А» класса в конце года значительно выше, чем в начале года.
Уровень развития умений анализировать текст учащихся 4 «А» класса в начале и конце года
Рис.1
По полученным результатам в таблице 2 нами была составлена гистограмма (рис.2), в которой наглядно видно уровень развития учащихся 4 «Б» класса в конце года значительно выше, чем в начале года.
Уровень развития умений анализировать текст учащихся 4 «Б» класса в начале и конце год
Рис.2
Данные результаты в рисунках 1 и 2 мы объединили и составили сравнительные гистограммы (рис .3 и 4),где наглядно показаны умения анализировать текст учащихся 4 «А» и «Б» классов в начале года и в конце года.
Сравнительные показатели умения анализировать текст учащихся 4 «А» и «Б» классов в начале года
Рис.3
Сравнительные показатели умения анализировать текст учащихся 4 «А» и «Б» классов в конце года
Рис.4
В данных гистограммах нам совершенно очевидно, что показатели 4 «А» класса, обучающихся по программе «Школа 2100» сравнительно превышает показатели 4 «Б» класса обучающихся по программе «Школа России» и в начале года и в конце.
Следовательно, наша гипотеза подтвердилась если при обучении анализу текста младших школьников использовать образовательную технологию «Школа 2100», то читательская компетентность будет выше.
Выводы по второй главе
В 4 «А» и «Б» классах школы №1 нами была проведена опытно–поисковая работа по умению учащихся анализировать тексты по программам «Школа России» и «Школа 2100» в начале и конце года. Таким образом, можно сделать следующие выводы:
Обзор литературы по данной теме показывает, что имеется много работ по анализу текста на уроках литературного чтения. Также продолжаются исследования по данной проблеме и по сей день: в журналах «Начальная школа», «Начальная школа плюс до и после» имеются много статей разных ученых и учителей.
Была рассмотрена методика чтения художественного произведения в начальной школе в ее историческом развитии; описаны три основных этапа работы над художественным произведением, определенных современной методикой. При этом акцент сделан на следующем этапе работы – на этапе анализа художественного произведения: выделена система умений анализировать произведение, определен порядок работы при анализе, описан ряд приемов помогающих ученикам уяснить факты произведения, осознать позицию автора и выработать собственное отношение к читаемому.
Нами была проведена диагностика умения анализировать текст учащихся начальной школы. На этом этапе нами были выдвинуты критерии исследования, разработаны инструменты диагностики, методические рекомендации, подобраны произведения для исследования.
Нами были посещены уроки в 4 «А» и «Б» классах в начале и конце года и проведен опрос с учащимися. Полученные нами результаты были обработаны и сравнены. По результатам двух гистограмм нами были составлены две следующие гистограммы, наглядно показывающее, что показатели младших школьников 4 «А» класса сравнительно выше, чем у младших школьников в 4 «Б» класса как и в начале года, так и в конце.
Заключение
В процессе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме исследования получены следующие выводы:
- чтение и адекватное восприятие художественных произведений способствует всестороннему гармоническому развитию личности ребенка;
- на различных этапах обучения уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками изменяется.
Для выявления уровней восприятия художественного произведения у учащихся четвертых классов была проведена опытно-поисковая работа по умению анализировать текст по программам «Школа России» и «Школа 2100». Нами были выдвинуты критерии, выявляющие умение учащихся понимать содержание текста, выделять основную мысль, находить языковые средства, приемы, способы создания образа. Каждый критерий оценивался в баллах.
Первым этапом данного исследования было посещение по одному уроку в четвертых «А» и «Б» классах, обучающихся по программам «Школа России» и «Школа 2100» в начале и в конце года. На просмотренные нами уроки были составлены планы-конспекты данных уроков и внесены в приложение.
На следующем этапе мы оценили знания учащихся по балльной системе и составили по ним гистограммы.
На заключительном этапе исследования мы составили общие гистограммы по результатам 4 «А» и «Б» классов в начале и конце года, где наглядно видно, что показатели младших школьников 4 «А» класса сравнительно выше, чем у младших школьников в 4 «Б» класса.
В результате опытно-поисковой работы подтвердилась гипотеза исследования: если при обучении анализу текста младших школьников использовать образовательную технологию «Школа 2100», то читательская компетентность будет выше.
Библиография
Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка. Коммуникативно - деятельностный подход. / Е.С Антонова / - М.: Кнорус, 2007. - 184-185с.
Бантова, М.А. «Школа России». Концепция и программы для нач. кл. В 2 ч.- 4-е изд. / М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, С.И. Волкова и др. - М.: Просвещение, 2009 –45-47с.
Баратынский, А.В. — как гений и светоч XXI века. /А.В. Баратынский/ — М.: Самиздат, 2007. – 185-186с.
Беспалова, Я.В. Использование зрительных диктантов для отработки навыка чтения. / Я.В. Беспалова, В.С. Беспалов // Начальная школа. - 1994. - №6. - 46-47с.
Бессчастная, Е.И. Рекомендации к проведению фонетических и речевых зарядок на уроках чтения и письма в букварный период. / Е.И. Бессчастная // Начальная школа. - 1994. - №8. - 14-19с.
Бунеева Е. В. Литературное чтение. Учебник. 4 класс. В океане света (комплект из 2 книг). / Е.В. Бунеева, Р.Н.Бунеев / - Издательство: Баласс, 2011. - 224 с.
Васильева, М.С. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. / М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская / – М.: Педагогика, 1977. – 99с.
Воителева, Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. / Т.М. Воителева / - М.: Дрофа, 2006. – 224с.
Воюшина, М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. / М.П. Воюшин/ – Л.: ЛГЛИ им. А.И. Герцена,1989. – 34с.
Воюшина, М.П. Анализ художественного произведения. / М.П. Воюшина // Начальная школа – 1989. - №5. - 16-20с.
Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. / И.Р. Гальперин / — М.: Наука, 1981. – 189-190с.
Гамзео, М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. / М.В. Гамзео / – М.: Просвещение, 1982 – 190с.
Граблева, В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений. / В.Н. Граблева // Начальная школа. – 2000. - №11. - 19-25с.
Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. / В.И.Даль / В 4 т. - Спб., 1863-1866. – 243с.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. / И.А. Зимняя / - М.: Логос, 2000 – 383с.
Изволенская, Л.Н. Методика формирования умения составлять план. / Л.Н. Изволенская // Начальная школа. – 1990. - №12. - 31-34с.
Квашнина, Н.С. Развитие элементов ритмического чтения. / Н.С. Квашнина // Начальная школа. - 1991. - №8. - 22-25с.
Киладзе Н.В. Поурочные планы. Литературное чтение. 4 класс. По учебнику Бунеева Е.В. / Н.В. Киладзе / - Издательство: Волгоград: Учитель, 2011-187 с.
Климанова, Л.Ф. «Литературное чтение. 4 класс»: Учебное пособие для 4 класса начальной школы. В 2 частях - 3-е изд. / Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова / - М.: Просвещение, 2011 –12-18с.
Климанова, Л.Ф. «Уроки литературного чтения»: методическое пособие к учебнику «Литературное чтение. 4 класс», – 2 издание. / Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова / – М.: Просвещение, 2011 – 189-191с.
Колесникова, О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках чтения. / О.И Колесникова // Начальная школа. – 2000. - № 11. – 6 с.
Кудрина, Г.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. / Г.Н. Кудрина, З.Н. Новлянская, А.А Мелик-Пашаев / – М.: Просвещение, 1988. – 79с.
Кутявина С.В. Поурочные разработки по литературному чтению. 4 класс. К учебнику Л.Ф. Климановой. / С.В. Кутявина / - Издательство: Вако, 2011 г. - 240с.
Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов. / А.А. Леонтьев / - М.: Смысл, 1997. – 201с.
Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская / – М.: Академия, 2000. – 368с.
Ни, Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу / Л.Ф. Ни // Начальная школа. – 1997. - №5. - 59-63с.
Педагогика: учебное пособие / под ред. П.И. Педкасистого./ – М.: Высшее образование, 2007. – 54-55с.
Рализаева, Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников... / Рализаева Т.Г. / – С-Пб.: Специальная литература, 1997. – 168с.
Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов /– М.: Просвещение, 1979. – 43с.
Реан, А.А. Психология и педагогика. / Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И./ – С-Пб.: Питер, 2000. – 432с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. /С.Л. Рубинштейн /– С-Пб.: Питер, 1999. – 720 с.
Сафронова И. А. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. / И. А. Сафронова / - Издательство: Просвещение, 2011 г. - 33с.
Смирнов, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. / С.А. Смирнов, Б.А.Котова, Е.Н. Шиянов и др./ – М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 231 с.
Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. / М.С. Соловейчик /- М.: Просвещение, 1993. – 321 с.
Ушаков, Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка. / Д.Н.Ушаков / - В 4 т.— М., Репринтное издание, 2000 – 378с.
Шпунтов, А.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно. / А.И. Шпунтов, Е.И. Иванина // Начальная школа.– 1995. - № 10. - 20 с.
Яковлева, В.И. Учить вдумчивому чтению. / В.И. Яковлева // Начальная школа. - 1990. - №1. -20-26 с.
Полезное для учителя
Распродажа видеоуроков!
1390 руб.
2310 руб.
1580 руб.
2640 руб.
1670 руб.
2780 руб.
1820 руб.
3040 руб.
Курсы ПК и ППК для учителей!
800 руб.
4000 руб.
800 руб.
4000 руб.
800 руб.
4000 руб.
2760 руб.
13800 руб.
ПОЛУЧИТЕ СВИДЕТЕЛЬСТВО МГНОВЕННО
* Свидетельство о публикации выдается БЕСПЛАТНО, СРАЗУ же после добавления Вами Вашей работы на сайт
Удобный поиск материалов для учителей
Проверка свидетельства