"Формирование игровой деятельности у младших школьников"

Завтура Юлия Александровна,

учитель начальных классов, олигофренопедагог

г.Петропавловск

Республика Казахстан

Формирование игровой деятельности у младших школьников

«Без игры нет и не может быть полноценного и умственного развития ребенка. Игра-это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающей действительности. Игра - есть искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» - говорил В.А.Сухомлинский.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. Под ведущей понимается та деятельность, в процессе которой происходит качественное изменение психики детей, формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного возраста. Сущность игры как одного из основных видов деятельности ребенка заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношения взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Игра-средство познания действительности. Ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, но игра продолжает оказывать большое влияние на развитие познавательных процессов, свойств и состояний личности учащихся, поэтому она является одним из эффективных методов обучения в начальном звене.

Игра должна рассматриваться как могущественный, незаменимый рычаг умственного развития ребенка, как вид деятельности, организуемый в процессе обучения с целью развития познавательных интересов.

Наибольшие трудности в обучении испытывают школьники с задержкой психического развития. Отставание в развитии познавательной деятельности и личностной сферы замедляет процесс формирования учебных навыков, приводящих к возникновению пробелов в знаниях. Целенаправленная коррекционная работа по формированию учебной деятельности школьников, испытывающих трудности в обучении, призвана не только устранить недостатки, но и компенсировать нарушения в развитии их психической деятельности. На этапе поступления в школу и в условиях школьного обучения все большее количество детей обнаруживает признаки социально-педагогической запущенности, парциальной недостаточности в развитии школьно-значимых психофизических и высших психических функций. Являясь умственно-сохранными, не имея других классических форм аномалий развития, такие дети, вместе с тем, испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации. Недостаточный уровень социальной зрелости, неспособность освоиться с социальной ролью ученика, с требованиями и нормами школьной жизни, отсутствие психологического настроя на учение, повышенная утомляемость, высокая истощаемость деятельности как следствие психосоматической особенности, трудности в учении, неспособность справиться с учебной нагрузкой, «смысловые барьеры» в отношении с учителем, не престижное положение среди одноклассников- типические причины отклонения в поведении детей младшего школьного возраста. Использование игры как методического приема в учебном процессе помогает более быстрому и безболезненному преодолению психического барьера, возникающего при поступлении в школу.

С.Л. Рубенштейн в своей книге «Основы общей психологии» рассматривает проблемы психологии игры в главе, посвященной анализу деятельности. «Прежде всего игра - это осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединенных единственным мотивом». Основным типом дидактических «развлечений» являются игры, формирующие устойчивый интерес к учению, снимающий напряжение. Формируются психологические качества - мышление, память, внимание, а также навыки учебной работы. Игра направлена на решение не одной задачи, а целого круга задач, причем решающая роль игры определяется ее дидактическими целями. Ненавязчивость используемой наглядности и игровая форма задания побуждает к развитию мышления и внимания. Однако сюжет в игре надо использовать в меру. Чрезмерное увлечение внешней занимательностью и броским, ярким наглядным материалом нередко мешает ученику выделить то основное, во имя чего организуется игра - учебное задание. Необходимо последовательно переходить от уроков, насыщенных игровой ситуацией, к урокам, где игра является поощрением за работу на уроке, или используется для активизации внимания: веселые шутки-минутки, игры-путешествия в страну чисел, в страну знаний и.т.д.

Использование игр, игровых моментов, создание игровых ситуаций помогает учителю рассматривать ребенка не как объект обучения, а как формирующуюся в процессе обучения личность с присущими ей психическими особенностями. «Ленивого игра может сделать трудолюбивым, незнайку - знающим, неумелого - умельцем, - отмечал Е.М. Минский, известный специалист по детской игре, хранивший и приумножавший в течении многих десятилетий XX века ее арсенал, - словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоевшим».

Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях как учителем-дефектологом, так и воспитателем.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации или с определёнными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднён, не зафиксирован и не обобщён.

Ребёнку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребёнку получить собственный опыт.

При отборе дидактических игр мы, прежде всего, преследовали коррекционные цели и учитывали особенности развития проблемных детей раннего и дошкольного возраста.

Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у проблемных детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Премирование в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребёнок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опустить треугольную фигуру, а подносит её к сходной – полукругу; при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к треугольной прорези. Премирование производится и тогда, когда ребёнок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает её поворачивать, пытаясь найти нужное положение.

Игры и упражнения, в которых проблемный ребёнок действует путём проб и премирования, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый – узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй – создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

Для того чтобы психическое развитие ребёнка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребёнка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство.

У детей с отклонениями в развитие наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.

Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребёнка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно происходит без помощи других органов чувств – осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чистом изолированном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др.

Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами – путём ощупывания объекта, обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания – объёмный, который может быть воспроизведён в лепке; при обведении – контурный, плоскостной, воспроизводящийся в рисунке. В предлагаемых нами играх дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные объёмные предметы, а затем их контуры, т.е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по контуру.

Известно, что при тактильно-дигательном восприятии не может быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зрительно. В то же время есть свойства, которые. В то же время есть свойства, которые воспринимаются только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактильно-двигательно. Это форма, величина, пространственные отношения предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств вырабатывается зрительно - двигательная координация.

Развитие тактильно – двигательного восприятия требует внимания, специального обучения и у нормально развивающихся детей, а работа в этом плане с проблемными детьми приобретает особое, коррекционное значение. У ребёнка с отклонением в развитии нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребёнок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно - двигательной координации. Игры на развитие тактильно – двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.п. Достаточно вспомнить, что по звуку можно определить приближение транспорта, направления его движения, сигнал тревоги, приближение грозы или шум потока, по голосу можно различить своих и чужих людей, узнать голоса животных, и сразу становится понятным, какое значение имеет слуховое восприятие. У проблемных детей формирование слухового внимания, различения неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно скорригирована.

Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так называемого « речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь ( при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи.

У детей с отклонением в развитии нарушения фонематического слуха бывают столь великий, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию ( моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайное значение.

Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию, как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная или зрительно – двигательная, или просто двигательная опора. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора ему не нужна.

Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у проблемных детей.

Важным в психическом развитии ребенка является формирования мышления. Именно в этом возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления – наглядно- действенное и наглядно- образное, но и закладываются основы логического мышления – способность к переносу одного свойства предмета на другие(первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.

Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для проблемного ребенка приобретает особое значение.

В играх, способствующих формированию мышление, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядного – действенного наглядно - образному и к логическому мышлению.

Предлагаемые в пособии дидактические игры и упражнения по развитию наглядных форм мышления представлены в постепенно усложняющейся системе, которая учитывает опыт ребенка.

Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для проблемного ребенка эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у него положительное отношение к игре.

Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата.

Роль взрослого в дидактической игре двойственная: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой – выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдения последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемости, постепенность выполнения заданий. Все эти принципы предусмотрены в системе расположение игр, данных пособии.

Игры первого разряда «Дидактические игры и упражнения, направленные на формирования сотрудничество ребенка со взрослыми и на овладении способы усвоение общественного опыта» является подготовительными ко всем другим разделам и должны проводиться в первую очередь .

Игры, представлены в других разделах, следует проводить параллельно. Однако и здесь есть свои особенности. В каждом раздели игры расположены по возрастающей сложности с учетом последовательности формирование умений, способов ориентировки в задании, уровня обобщения и др. Поэтому в первую очередь проводятся игры на выполнение заданий по практической ориентировке , затем - игры, в которых дети должны опереться на приобретенные в процессе дидактических игр чувственный опыт и опыт, обобщенный в слове, уметь оперировать образами – представлениями, вызванными этим словом.

Педагогу важно продумать поэтапное распределение игр (в том числе и дидактических) на уроке. В начале урока игры проводятся с целью организации стимулирования активности учащихся, в середине - усвоения темы, игры в конце урока могут носить поисковый характер. На любом этапе урока игры должны отвечать следующим требованиям: быть интересными, доступными, увлекательными, включать учеников в разные виды деятельности. Следовательно, игры могут быть проведены на любом этапе урока, а также на уроках разного типа.