Формирование компетенции профессионального саморазвития у будущих выпускников педагогического ВУЗа

1)Тема магистерской диссертации 

«Формирование компетенции профессионального саморазвития у будущих выпускников педагогического ВУЗа»
2) Тема карты мониторинга .

Личностно-профессиональное становление студентов педагогического ВУЗа.
3) Объект мониторинга .

Компетенции профессионального развития.
4) Характеристика объекта мониторинга.

В настоящее время существует огромное разнообразие подходов к их классификации. При этом основные виды компетенций определяются с использованием как европейской, так и отечественной систем. В глоссарии ФГОС приводятся определения базовых категорий. В частности, указаны отличия компетенции от компетентности. Первая представляет собой комплекс определенных знаний, навыков и умений, в которых человек осведомлен и имеет практический опыт. Компетентностью именуют способность активно пользоваться полученными профессиональными и личными знаниями в ходе своей деятельности.

Следует сказать, что в настоящее время отсутствует единое семантическое пространство определения "ключевые компетенции". Более того, в различных источниках они именуются по-разному. Выделяя виды ключевых компетенций в образовании, исследователи обнаруживают размытость и отсутствие строгости деления самих этих категорий. Примером может служить классификация Г. К. Селевко. По мнению исследователя, существуют такие виды компетенций, как: Коммуникативная. Математическая. Информационная. Продуктивная. Автономизационная. Нравственная. Социальная. Пересекаемость классов (нестрогость) выражена в этой классификации в том, что, к примеру, продуктивность можно рассматривать в качестве общего свойства любой деятельности: общения или решения математических заданий. Информационная категория пересекается с прочими, и так далее. Таким образом, эти виды компетенций не могут выделяться как обособленные. Пересекающиеся значения обнаруживаются также и в классификации А. В. Хуторского. Он определяет следующие виды компетенций:

Учебно-познавательную. Ценностно-смысловую. Социально-трудовую. Коммуникативную. Общекультурную. Личностную. Информационную. У различных авторов можно встретить от 3 до 140 компетенций. В 1996 г. на симпозиуме в Берне был сформулирован примерный перечень базовых категорий. В него вошли следующие виды компетенций: Социальные и политические. Межкультурные. Они позволяют сосуществовать с людьми иной религии или культуры. Определяющие способность обучаться в течение всей жизни. Относящиеся к владению письменной и устной коммуникацией.

Наиболее комплексно, по мнению экспертов, виды профессиональных компетенций определены И. А. Зимней. Ее классификация базируется на категории деятельности. Зимняя выделяет следующие виды профессиональных компетенций: Относящиеся к человеку как к личности, как к субъекту общения, деятельности. Касающиеся социального взаимодействия людей и окружающей среды. Относящиеся непосредственно к деятельности человека. Для каждой группы предусматриваются свои виды ключевых компетенций. Так, в первую включаются следующие категории: Здоровьесбережение. Ценностно-смысловая ориентация в мире. Гражданственность. Интеграция. Предметная и личная рефлексия. Саморазвитие. Саморегулирование. Профессиональное развитие. Речевое и языковое развитие. Смысл жизни. Владение культурой родного языка. В рамках второй группы к основным видам компетенций относятся навыки:

Общения. Социального взаимодействия. В последний блок включены компетенции: Деятельности. Информационных технологий. Познавательные. Структурные элементы Если анализировать выделенные авторами виды компетенций в образовании, то обнаружить принципиальные различия между ними достаточно сложно. В этой связи, целесообразно рассматривать категории в качестве взаимоподчиненных компонентов активности субъекта. В рамках какой-либо сферы деятельности компетенция включает в себя следующие компоненты: Когнитивный. Мотивационный. Аксиологический (ценностные отношения, направленность личности). Практический (навыки, умения, опыт, способности). Эмоционально-волевой. В данном случае компетенция рассматривается в качестве потенциала компетентности. Он может реализовываться в конкретной сфере деятельности и должен стать эффективным при использовании механизмов саморегуляции и самоорганизации.

Важный момент Виды компетенций учителя, по мнению ряда исследователей, должны включать в себя два базовых элемента. Первым выступает социально-психологический аспект. Он предполагает стремление и готовность сосуществовать в гармонии с другими и собой. Второй элемент – профессиональный. Он предусматривает готовность и стремление работать в конкретной сфере деятельности. Каждый из указанных компонентов, в свою очередь, можно разделить на определенные виды компетенций. В педагогическом процессе присутствуют базовые и специальные элементы. Первые относятся к выпускникам всех вузов. Вторые являются важными для конкретной специальности. Компетенции (виды в педагогике) Для будущих специалистов разработана система, состоящая из 4-х блоков. В каждом из них определены виды профессиональных компетенций педагога: Общая социально-психологическая. Специальная профессиональная. Специальная социально-психологическая. Общая профессиональная. Последняя определяется, как базовые навыки, знания, способности, умения и готовность к их актуализации в рамках группы специальностей. В этот блок могут включаться такие виды компетенций учащихся, как:

Административно-управленческая. Научно-исследовательская. Производственная. Проектно-конструктивная. Педагогическая. Специальная категория предполагает уровень и тип подготовки выпускника, наличие у него стремления и готовности, необходимых для осуществления конкретной деятельности. Их содержание определяется в соответствии с государственными квалификационными показателями. Общие социально-психологические компетенции представляют собой стремление и готовность к эффективному взаимодействию с окружающими, способность понимать других и себя на фоне постоянно изменяющихся психических состояний, условий среды, межличностных отношений. В соответствии с этим, выделяют базовые категории, составляющие данный блок. В него входят такие виды компетенций, как: Социальные (способность работать в группе/коллективе, ответственность, толерантность). Персональные (стремление и готовность самостоятельно развиваться, обучаться, совершенствоваться и пр.). Информационные (владение существующими технологиями, способность их использовать, знание иностранного языка и пр.). Экологические (знание закономерностей развития природы и общества и пр.). Валеологические (стремление и готовность следить за своим здоровьем).

Специальные социально-психологические компетенции предполагают наличие умений мобилизовать важные, с профессиональной точки зрения, качества, которыми обеспечивается продуктивность непосредственной работы. Базовые навыки Виды компетенций учащихся выступают в качестве главных критериев качества их подготовки, степени сформированности базовых умений. В числе последних присутствуют следующие навыки: самоуправления; коммуникации; социальные и гражданские; предпринимательские; управленческие; анализаторские. В базовый блок также включаются: психомоторные умения; познавательные способности; общетрудовые качества; социальные способности; индивидуально-ориентированные умения. Здесь же присутствуют: персональные и сенсомоторные квалификации; социально-профессиональные навыки; поливалентная компетентность; специальные когнитивные способности и пр. Характеристики Анализируя навыки, указанные выше, можно отметить, что с ними согласуются базовые виды компетенций в образовании. Так, социальный блок состоит из способности принимать на себя ответственность, совместно прорабатывать решения и участвовать в их реализации. К социальным компетенциям относят и толерантность к разнообразным религиям и этнокультурам, проявление сопряженности индивидуальных интересов с нуждами общества и предприятия. В когнитивный блок входят готовность к повышению уровня знаний, потребность в реализации и актуализации личного опыта, потребность в изучении новой информации и приобретении новых навыков, способность к самосовершенствованию.

Особенности формирования В рамках компетентностного подхода в качестве непосредственного результата педагогической деятельности выступает формирование базовых навыков. К ним относят способности: Объяснять текущие явления, их суть, причины, взаимосвязи между ними, используя при этом соответствующие знания. Учиться – решать проблемы в области учебной деятельности. Ориентироваться в актуальных проблемах современности. К ним, в частности, относят политические, экологические, межкультурные вопросы. Решать задачи, являющиеся общими для различных видов профессиональной и прочей деятельности. Ориентироваться в духовной сфере. Решать проблемы, касающиеся реализации конкретных социальных ролей. Задачи преподавателей Формирование компетенций обуславливается реализацией не только нового содержания образования, но и технологий и методов обучения, адекватных современным условиям. Их перечень достаточно широк, а возможности весьма разноплановы. В этой связи следует определить ключевые стратегические направления. К примеру, достаточно высок потенциал продуктивных технологий и методик. Его реализация воздействует на достижение компетентности и приобретение компетенций. В перечень базовых задач преподавателей, таким образом, входят: Формирование условий для самореализации детей. Усвоение продуктивных умений и знаний. Развитие стремления к пополнению своей базы в течение всей жизни.

5) Критерии оценки качества объекта .

Характеристика поведенческих индикаторов, несомненно, имеет большое значение при оценке навыков субъекта. Однако немаловажно также выделить уровни развития существующих компетенций. Наиболее универсальной считается система описания, используемая в некоторых западных компаниях. В рамках этой классификации можно определить важные качества, поместив их на соответствующие ступени. В классическом варианте для каждой компетенции предусматривается 5 уровней:

1.Лидерский – А.

2.Сильный – В.

3.Базовый – С.

4.Недостаточный – D.

5.Неудовлетворительный – Е.

Последняя степень показывает, что субъект не обладает необходимыми навыками. Более того, он даже не пытается их развить. Этот уровень считается неудовлетворительным, так как человек не только не использует никаких навыков, но и не понимает их важность. Недостаточная степень отражает частичное проявление умений. Субъект стремится, пытается использовать необходимые навыки, включенные в компетенцию, понимает их важность, однако эффект от этого наступает не во всех случаях. Базовая степень считается достаточной и необходимой для человека. Этот уровень показывает, какие конкретно способности и поведенческие акты свойственны данной компетенции. Базовая степень считается оптимальной для осуществления эффективной деятельности. Сильный уровень развития компетенций необходим для руководящих кадров среднего звена. Он предполагает очень хорошую сформированность навыков. Субъект, владеющий сложными умениями, может оказывать активное воздействие на происходящее, решать оперативные вопросы в критических ситуациях. Этот уровень также предполагает способность предвидеть и предупреждать негативные явления. Самая высокая степень сформированности навыков необходима для топ-менеджеров. Лидерский уровень требуется для руководителей, принимающих стратегически важные решения. Эта ступень предполагает, что субъект не только в состоянии самостоятельно применять имеющиеся необходимые навыки, но и может формировать для других лиц соответствующие возможности. Человек, обладающий лидерским уровнем развития компетенций, организует мероприятия, формулирует правила, нормы, порядок, способствующие проявлению умений и способностей.
6) Показатели оценки качества объекта (степень выраженности) 

Для эффективного применения компетенций они должны обладать рядом обязательных признаков. В частности, они должны быть:

-Исчерпывающими. Перечнем компетенций должны охватываться все элементы деятельности.

-Дискретными. Конкретная компетенция должна соответствовать определенной деятельности, четко обособленной от других. В случае, когда навыки перекрываются, возникают сложности при оценке работы или субъектов.

-Сфокусированными. Компетенции должны иметь четкие определения. Нет необходимости стремиться к охвату в одном навыке максимального количества сфер деятельности.

-Доступными. Формулировка каждой компетенции должна быть такой, чтобы ее можно было универсально использовать.

-Конкретными. Компетенции призваны укреплять организационную систему и усиливать цели в долгосрочном периоде. Если они будут абстрактными, то должного эффекта от них не будет.

-Современными. Комплекс компетенций должен постоянно пересматриваться и корректироваться, в соответствии с действительностью. В них должны учитываться как текущие, так и предстоящие потребности субъекта, общества, предприятия, государства.
7) Диагностические методики для определения качества объекта.

Проектирование профиля специалиста осуществ­ляется следующим образом:

Вместе с заказчиком определяются цели и задачи личностно ориентированного образования, подготов­ки или повышения квалификации специалистов.

Разрабатывается профессионально-образова­тельная программа и психограмма специалиста.

Составляется технологическая карта реализа­ции профессионально-образовательной программы с указанием личностно ориентированных техноло­гий.

На основе психограммы специалиста подбира­ются методы диагностики профессионально важных качеств и конструируется профессионально-психо­логический профиль специалиста.

Проектируется сценарий реализации всей про­фессионально-образовательной программы и намеча­ются возможные пути развития персонала учреждения.

В качестве примера приведем профессиональ­но-психологический профиль специалиста (табл. 1), разработанный для решения следующих задач:

актуализации профессионально-психологиче­ского потенциала личности;

повышения психолого-педагогической компе­тентности и аутокомпетентности;

коррекции профессионально нежелательных качеств.

Табл.1

Личностно ориентированная психодиагностика может быть важным инструментом сопровождения профессионального становления личности. Под пси­хологическим сопровождением понимают целост­ный непрерывный процесс изучения, развития и коррекции субъектов труда и жизни. Оно осуществ­ляется в рамках личностно ориентированных тех­нологий для наиболее полной реализации профес­сионально-психологического потенциала специа­листа, поддержания наивысшей продуктивности и проектирования альтернативных сценариев про­фессионального роста и карьеры.

Психологическое сопровождение профессиональ­ной жизни в организационном плане отражает техно­логии использования результатов психодиагностики в целях формирования, развития и коррекции соци­ально и профессионально важных характеристик специалиста.

Профессиональная психодиагностика рассматри­вается как разновидность личностно ориентирован­ной технологии психологического сопровождения профессионального роста и карьеры специалиста.

Основными направлениями этого сопровождения являются:

моделирование профессиональной деятельно­сти и личности специалиста;

структурирование профессионально важных параметров деятельности и личности в профессио­нально-психологическом профиле специалиста;

повышение социально-психологической и профессиональной компетентности специалистов;

проведение личностно ориентированной пси­ходиагностики;

проведение семинаров-тренингов по развитию социально и профессионально важных качеств и коррекции профессионально-психологического профиля личности.

Таким образом, психодиагностика в сочетании с семинарами и психологическими тренингами явля­ется действенной личностно ориентированной тех­нологией развития и саморазвития личности, реали­зации и самоосуществления ее профессиональ­но-психологического потенциала.
8) Нормы качества объекта (как должно быть) 

Вопросы оценки качества профессионального образования и обучения приобретают все большее значение в современной теории и практике образования. Повсеместно осознается необходимость совершенствования методов и процедур оценки как образовательных программ, так и результатов их освоения с учетом соответствия получаемых обучающимися компетенций потребностям рынка труда, индивидуальным запросам обучающихся и общества в целом. Формирование надежной системы обеспечения качества является одной из основных задач модернизации системы профессионального образования и обучения в России.

Одним из важных механизмов развития образования является система контроля качества образовательного процесса и, в частности, деятельность преподавателя по оцениванию уровня учебных достижений учащихся в условиях применения современных технологий. Изменяется система оценивания уровней учебных достижений учащихся, изменяются средства, методы и система контроля качества образовательного процесса.

Базовыми подходами к выстраиванию современной системы контроля качества образования считаются :

– разработка и внедрение новых, нетрадиционных форм проверки (например, тестирование, портфель учебных достижений, оценка компетенций и их дескрипторов);

– ориентация на единую систему, в которой взаимосвязаны цели, результаты обучения и педагогические измерители;

– формирование четкого представления о целях обучения, ориентированных на формирование навыков самоконтроля и самооценки;

– отслеживание динамики усвоения содержания образования

умения использовать полученные знания для продуктивной деятельности;

– создание постоянно действующей обратной связи, обеспечивающей перестройку и совершенствование образовательного процесса.

Известно, что контроль стимулирует обучение и влияет на поведение студентов. Как показала практика, попытки исключить контроль частично или полностью из учебного процесса приводят к снижению качества обучения. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения неизбежно ведут к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля и появлению его новых форм. Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание остаются непременными спутниками высшей школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка, должна ли она быть индикатором качества – категорическим определением успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимущества и недостатков той или иной системы (методики) обучения. В нынешней теории педагогики еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка – составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала , своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В ведомостях успеваемости, базах данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок. Основой для оценивания успеваемости обучающегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы обучающихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные – в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее установленный балл, показатель (например, оценочному суждению « отлично» – балл 5). Очень важно при этом понимать , что оценка – это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у студентов создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности студентов и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Контроль является одной из важных составляющих образовательного процесса, в котором он выполняет три наиболее значимых функции:

1) управление процессом усвоения содержания образования коррекция обучения;

2)воспитание познавательной мотивации и обеспечение педагогического стимулирования обучающихся к активизации учебной деятельности;

обеспечение гарантии качества обучения и развития.

С целью повышения эффективности процесса обучения и стимулирования студентов нами была разработана балльно-рейтиноговая система оценки качества сформированности дескрипторов профессиональных компетенций в рамках учебной дисциплины.

По нашему мнению, в рамках одной дисциплины невозможно формировать профессиональные компетенции целиком. По каждой учебной дисциплине подбираются дескрипторы профессиональных компетенций, которые представляют собой операционализируемые признаки проявления компетенции, или, другими словами, основные

признаки освоения дисциплины (показатели достижения результата). Дескрипторы содержат описание того, что должен знать, понимать

уметь студент по завершении изучения учебной дисциплины. Дескрипторы базируются на результатах обучения в рамках сформированных компетенций.

Разработанная нами балльно-рейтинговая система дисциплины – это система количественной оценки уровня знаний, умений и навыков, а также уровня сформированности дескрипторов профессиональных компетенций. Данная система использует баллы, накапливаемые обучающимися в процессе изучения дисциплины.

Целями балльно-рейтинговой системы являются:

– стимулирование систематической работы студентов;

– повышение мотивации студентов к освоению профессиональной деятельности;

– организация непрерывного мониторинга качества знаний, умений и навыков студентов;

– создание объективных критериев оценки качества усвоения материала дисциплины;

– управление качеством подготовки студентов на основе результатов контроля знаний и умений студентов.

Балльно-рейтинговая система основывается на накопительной системе оценки знаний и работы студента, состоящей из: текущего

рубежного контроля по дисциплине, разработанных компетентностно-ориентированных заданий, тестов, итогового контроля по дисциплине (экзамен, зачет), суммарного балла по дисциплине за семестр (текущий, рубежный и итоговый) [8].

Показателями усвоения учебного материала являются: посещаемость; отчеты и защита лабораторных работ; отчеты и защита практических занятий (решение задач профессиональной направленности); текущий контроль (тестовый контроль); контрольная работа (компе-тентностно-ориентированные задания); самостоятельная работа студента; итоговый контроль.

По итогам изучения дисциплины производится перерасчет рей-тингового балла в оценку. В таблице приведена характеристика работы студента в соответствии с уровнем усвоения материала.

Перерасчет рейтингового балла в оценку

С помощью применения балльно-рейтиногвой системы можно решить проблему оценивания уровня сформированности дескрипторов профессиональных компетенций студентов, формируемых в рамках дисциплины. Балльно-рейтиногвая система проясняет образовательную задачу. Студенты знают ожидания преподавателя. Преподаватель, в свою очередь, может пересмотреть образовательные цели по результатам обучения. Таким образом, обеспечивается обратная связь.

Балльно-рейтинговая системы оценки сформированности дескрипторов профессиональных компетенций студентов дает возможность предъявлять одинаковые требования к работе студентов, регулярно и объективно оценивать результаты работы, делать открытыми результаты успеваемости и соблюдать учебную дисциплину всем участникам образовательного процесса.

9) Интерпретация результатов мониторинга 

Компетенция есть интегральный результат взаимодействия следующих элементов ее структуры: Целевого. Определение личных целей, составление определенных планов, построение моделей проектов, а также действий и поступков для того, чтобы достигнуть требуемого результата. Предполагается соотношение целей и личных смыслов. Мотивационного. Истинный интерес и искреннее любопытство в работе, в которой человек компетентен, наличие его собственных причин решать каждое возникающее задание, связанное с этой деятельностью. Ориентационного. Учет в процессе работы внешних предпосылок (понимание базы своего труда, наличие опыта в нем) и внутренних (субъектный опыт, межпредметное знание, методы деятельности, специфические особенности психологии и так далее). Адекватная оценка реальности и себя - своих достоинств и недостатков. Функционального. Наличие умения не только иметь, но и использовать на деле приобретенные знания, навыки, способы и методы деятельности. Осознание информационной грамотности в качестве базы для формирования собственного развития, новаторства идей и возможностей. Отсутствие страха перед сложными заключениями и решениями, выбора нешаблонных методов. Контрольного. Имеются границы измерения протекания и заключений в ходе деятельности. Движение вперед - то есть усовершенствование идей и закрепление правильных и действенных способов и методов. Соотношение поступков и целей. Оценивающего. Принцип трех "само": анализ, оценка, контроль. Оценивание позиции, необходимости и действенности знания, умений или выбранного способа действовать. Каждый из элементов может своим поведением влиять на все остальные и является значимым фактором для понятия "формирование компетенций".
10) Оценка результатов и рекомендации 

Для реализации указанных выше задач следует руководствоваться некоторыми правилами: В первую очередь, преподаватель должен понимать, что главным в его деятельности выступает не предмет, а личность, которая формируется при его участии. Не следует жалеть времени и сил на воспитание активности. Необходимо помогать детям в освоении наиболее продуктивных методов образовательно-познавательной деятельности. Для развития мыслительного процесса следует чаще применять вопрос "Почему?". Понимание причинно-следственной связи выступает в качестве неотъемлемого условия эффективной работы. Развитие творческого потенциала осуществляется посредством всестороннего анализа проблем. При решении познавательных задач следует использовать несколько способов. Студенты должны понимать перспективы своего обучения. В этой связи им чаще необходимо разъяснять последствия тех или иных действий, результаты, которые они принесут. Для лучшего усвоения системы знаний целесообразно использовать планы и схемы. В ходе образовательного процесса обязательно необходимо учитывать индивидуальные особенности детей. Для облегчения решения воспитательных задач следует условно объединять их в дифференцированные группы. В них целесообразно включать детей с примерно одинаковыми знаниями. Для лучшего понимания индивидуальных особенностей целесообразно беседовать с родителями и другими преподавателями. Необходимо учитывать жизненный опыт каждого ребенка, его интересы, специфику развития. Университет должен тесно взаимодействовать с семьей. Исследовательская работа детей должна поощряться. Необходимо найти возможность познакомить учеников с техникой экспериментальной деятельности, алгоритмами, которые используются при решении задач или обработке информации из различных источников. Следует объяснять студентам что для каждого человека найдется место в жизни, если он овладеет всем, что в будущем будет способствовать реализации его планов. Обучать нужно так, чтобы каждый ребенок понимал, что знание для него – жизненная потребность. Все эти правила и рекомендации – только незначительная часть преподавательской мудрости и мастерства, опыта предыдущих поколений. Их использование, тем не менее, существенно облегчает процесс реализации задач и способствует более быстрому достижению целей образования, состоящих в формировании и развитии личности. Несомненно, все эти правила необходимо адаптировать под современные условия. Быстро меняющаяся жизнь предъявляет новые требования к качеству образования, квалификации, профессионализму, личным качествам всех участников процесса. При планировании своей деятельности преподаватель должен учитывать это. При соблюдении этого условия его деятельность принесет ожидаемый результат.
Примечание: Карта мониторинга не менее 15 стр. + презентация на зачетное занятие.