Статья на тему: "Эффективность педагогического общения"

Эффективность педагогического общения

Е.В. Акчурина, М.Н. Бурмистрова

Акчурина Елена Владимировна, магистр (педагогическое образование), аспирант кафедры методологии образования, Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

E-mail: [email protected]

Бурмистрова Марина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методологии образования, Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

E-mail: [email protected]

В статье рассматриваются внешние и внутренние факторы эффективности общения, а также коммуникативные, гностические и экспрессивные умения педагога, способствующие эффективности педагогического общения.

Ключевые слова: педагогическое общение, эффективность педагогического общения, внешние и внутренние факторы, коммуникативные, гностические и экспрессивные умения педагога.

Эффективность педагогического общения определяется многими факторами. Одни из них управляемы и поэтому могут специально организовываться для того, чтобы цель общения была достигнута с наибольшей вероятностью. Другие факторы неуправляемы, по крайней мере, в момент общения и поэтому должны лишь учитываться учителем при построении стратегии и тактики общения с учащимися.

Внешние факторы эффективного общения:

1. обстановка общения (официальная, интимная);

2. психологические характеристики учащихся (свойства темперамента и характера, социальный статус, мотивы, психологические установки, возрастные и половые особенности).

К внутренним факторам эффективного общения относятся психологические характеристики учителя:

1. педагогический такт;

2. наблюдательность;

3. правдивость;

4. авторитет;

5. способность к эмпатии.

К внешним факторам общения относятся: ситуация, в которой происходит общение, обстановка общения, личность учащегося и социально-психологические особенности коллектива учащихся.

Ситуация общения во многом определяет и характер и эффективность общения. В ситуации конфликта у педагога меньше возможностей реализовать цель общения, поскольку педагог сталкивается с внутренним сопротивлением учащихся. В конфликтной ситуации усиливается роль психологических установок, предвзятости мнений; логические доводы воспринимаются плохо. Однако в напряженной ситуации, вызванной отсутствием информации для достижения значимой цели, общение педагога с учащимися может быть облегчено, так как последние ждут помощи извне, чтобы выйти из тупика.

Эффективность общения во многом зависит от того, в какой обстановке оно происходит. В зависимости от целей общения педагога с учащимися обстановка должна меняться. Например, разговор по душам предполагает некоторую интимность обстановки (отсутствие шума, других людей, оптимальная температура воздуха). А для проведения деловых совещаний, обсуждения поведения ученика необходима строгая официальная обстановка.

Отрицательное отношение учащихся к педагогу может стать своеобразным психологическим барьером. Например, в одном случае учащиеся желают обсуждать предмет разговора, в другом – нет; с одним педагогом ученик будет откровенным, с другим – скрытым, лживым; по одним вопросам учащиеся высказываются прямо, другие вопросы – замалчивают, по третьим – могут сказать заведомую ложь.

Эффективность общения педагога с учащимися зависит от ряда личностных качеств последнего, важнейшие из которых – социальный статус учащихся в учебной группе, имеющиеся у него психологические установки, его возрастные и половые характеристики, морально-политический облик (убеждения, мировоззрение, идеалы, отношение к природе, к труду, учению, культуре, к другим людям и к самому себе), уровень интеллектуального развития, интересы, склонности, степень внушаемости, коммуникабельность, т.е. легкость установления контактов с другими людьми.

Социальный статус учащихся по отношению к педагогу ниже, что придает процессу общения педагога с учащимися субординационную окраску. Педагог обладает правом не только убеждения, но и приказа, распоряжения, принуждения. Однако это не может служить основанием для проявления им высокомерия. Несмотря на неравенства в социальном статусе, взаимоотношения педагога и учащихся должны быть гуманными. Педагог должен видеть в учащемся, прежде всего человека, требующего к себе уважения и внимания. Общение свысока является психологическим барьером, возникающим по вине педагога как реакция ученика на его поведение. Особое значение имеет учет социального статуса ученика в классе. Учащимся с высоким статусом (лидер) будет реагировать на педагогические воздействия иначе, чем школьник, занимающий низкое положение в коллективе. Лидер может оказывать большее противодействие воспитательным мерам, если его позиция расходится с позицией педагога.

Возрастные особенности часто затрудняют общение педагогов и детей, потому что ребенок убежден, что его все равно не поймут. Для более успешного общения педагога с детьми необходима некоторая трансформация позиции взрослого в сторону позиции ребенка. Иногда преодолеть психологический барьер удается с помощью рассказа педагога о своем собственном поведении в детстве в аналогичных ситуациях с оценкой своих поступков с позиции ребенка и с позиции взрослого. Если учащиеся занимают в общении с педагогом как представителем взрослых пренебрежительную позицию, то педагог должен проявить больший такт, терпение, внимание к их интересам и склонностям.

Психологические установки играют большую роль в общении. Они могут служить серьезным препятствием для установления контакта. Предубежденность учащихся против педагога может быть:

• временной (из-за первого неблагоприятного впечатления об учителе, из-за усталости, занятости);

• устойчивой (вызываемой всей системой взглядов и установок учащихся, устойчивыми чертами его характера).

В первом случае от педагога требуется мягкость, а во втором – твердость позиции. Иногда полезно временно скрыть цель беседы и начать разговор издалека (например, выявить общность интересов, увлечений), а затем, преодолев ситуационную предубежденность, начать разговор в соответствии с целью общения.

Устойчивые психологические характеристики учащихся – такие, как свойства темперамента и характера, эмоциональная возбудимость, общительность или замкнутость, конформность, также влияют на эффективность общения.

Высокая эмоциональная возбудимость, недостаточная развитость некоторых волевых качеств у учащихся могут препятствовать общению с ним педагога. Если учащийся обладает высокой эмоциональной возбудимостью, то педагог должен, прежде всего, подумать о том, как предупредить эмоциональные вспышки, чтобы сохранить содержание беседы. Если же учащийся эмоционально сдержан, то на первый план педагог должен поставить содержание беседы, а эмоциональные тонкости можно заранее не учитывать.

Мешают общению робость, застенчивость учащихся. Робость это психическая заторможенность. Часто она проявляется в боязни, связанной с общественными ситуациями, поэтому определяется как «общественная боязнь», «социальная трусость». Проявляется в замкнутости и ограниченной подвижности. Робкий ребенок редко смеется, с трудом привыкает к людям, он пассивен, плохо себя чувствует в новых для себя условиях. Робости сопутствует, как правило, переживание ребенком смущения, неловкости, озабоченности, даже физической слабости. Поэтому задача педагога – предупредить развитие робости, не дать стать ей особенностью личности.

Кроме того, характеризует легкость или трудность установления контактов с людьми общительность – замкнутость. Общительные в отличии от замкнутых стремятся к межличностным контактам, сопереживают происходящее с другими и ждут от них таких же эмоциональных проявлений. Педагогу легче вступить с ними в контакт, чем с замкнутыми, которые ограничивают круг своих контактов лишь близкими им людьми. Правда при этом у замкнутых связи более устойчивы и глубоки, в то время как у общительных многие связи ситуативны и поверхностны. Общительность учащихся зависит от их возраста. От замкнутости как свойства индивида следует отличать потребность в уединении, проявляющуюся у многих подростков как необходимое условие познания себя и окружающего мира.

Эффективность педагогического общения зависит, прежде всего, от наличия у педагога коммуникативных, гностических и экспрессивных умений.

Коммуникативные умения связаны с общением педагога с учащимися, коллегами по работе, с родителями, начальством. Делятся на три группы:

1. собственно коммуникативные умения;

2. дидактические умения (выходят за рамки чисто коммуникативных, но их основное ядро составляют умения по передаче знаний учащимся);

3. ораторские умения.

Собственно коммуникативные умения выражаются в умении педагога вступать в контакты с людьми, строить деловые и личностно-эмоциональные отношения. Это умение педагога включиться в разрешение личных проблем учащихся, не прибегая к диктату и не будучи навязчивым. От этого во многом зависят, в частности, организаторские возможности учителя: в установлении в классе нормального психологического климата, в сплочении класса, в привлечении школьников к занятиям в кружках.

Дидактические умения связаны с умением педагога ясно и доходчиво доносить до сознания учащихся учебный материал. Кроме этого к ним относятся:

• умение педагога вести обучающий диалог с помощью вопросов, вызывающих дискуссию (точно сформулировать в словесной или наглядно-действенной форме, определить речевые вставки, найти каверзные вопросы);

• умение управлять дискуссией (найти учащихся, способных принять участие в дискуссии и подведении итогов);

• умение педагога направлять подключение учащихся к обсуждению проблемы.

Это и умение определить тип включения ученика в диалоге:

• конформный – лишь бы «отметиться», что участвовал в обсуждении;

• монологический – выступить с подготовленным материалом который может оказаться не совсем уместным;

• рефлексивный – сообщение о своих состояниях, соответствующих контексту диалога;

• экспансивный, спонтанный – неподготовленное и не всегда обдуманное выступление.

К этим умениям относятся также:

• умение управлять вниманием учащихся;

• умение прогнозировать последствия своих педагогических воздействий на учеников, появление психологических барьеров, способности учеников и потенциал их развития (а это служит базой для осуществления учителем профориентационной работы с учащимися).

К дидактическим умениям относят умение педагога пробудить интерес к своему предмету, передать учащимся свою увлеченность им.

Все эти умения, хотя и не являются чисто коммуникативными, базируются все же на умении педагога общаться с учащимися.

Трудность овладения дидактическими умениями, связанными с передачей знаний учащихся, состоит в том, что педагог должен оценить сложность и доступность учебного материала, ориентируясь не на свои возможности, а на возможности учащихся. Только тогда он сможет сделать трудное – легким, сложное – простым, непонятное – понятным; пробудить у учащихся активную самостоятельную мысль, сумеет передать свою убежденность.

Ораторские умения необходимы педагогу для осуществления, прежде всего образовательно-просветительской функции. Для этого педагог должен обладать большой эрудицией и культурой речи.

Гностические умения связаны с познанием педагогом, как отдельных учеников, так и коллектива класса в целом, с анализом педагогических ситуаций и результатов своей деятельности. Следовательно, эти умения тесно связаны с процессами восприятия (перцепцией) и базируются на перцептивных умениях, т.е. умениях педагога наблюдать, подмечать ошибки при исполнении учащимися упражнений. Молодым педагогам это не всегда удается, они затрудняются проанализировать и оценить поступок учащегося. Во многом это связано с тем, что педагог не успевает переключить внимание с одного объекта на другой, быстро проанализировать наблюдаемую ситуацию.

Экспрессивные умения играют важную роль в педагогическом общении. Связаны со способностями педагога выражать свои эмоции, свое отношение. Педагог выражает их через речевые, мимические, пантомимические, жестикуляционные средства, а также через внешность (прическа, костюм, украшения).

Использование экспрессивных средств речи позволяет педагогу передавать многообразие эмоций и чувств – торжественность, иронию, уничижительность, презрение, радость, восторг, удивление, осуждение и т.д. Жесты могут сопровождать, дополнять, уточнять, а подчас и заменять слово. Они несут многообразную информацию. С их помощью педагог указывает и выражает просьбу, требование, благодарность, порицание, предупреждает о наказании. Ведущая роль в жестикуляции принадлежит рукам.

Овладение педагогом экспрессивными умениями означает и овладение им актерским мастерством. Однако чувства, передаваемые педагогом учащимся, должны быть педагогически целесообразными, т.е. должны помогать решению педагогической задачи. Характеризуя профессиональное мастерство, экспрессивные умения должны отражать творческую индивидуальность педагога, а не быть механической копией кого-то. К экспрессивным умениям следует отнести и умение педагога по мимике учеников определить их состояние и трудности, которые они испытывают.

Библиографический список

1. Битянова М.Р. Социальная психология: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. – СПб.: Питер, 2008. 368 с.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.

3. Ильин Е.П. Психология для педагогов.– СПб.: Питер, 2012. 640 с.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. 190 с.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. 448 с.

6. Мудрик А.В. Социальная педагогика : учебник для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Мудрик. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. 224 с.

7. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. 576 с.

8. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 400 с.

9. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Зазвягинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова; под ред. В.И. Зазвягинского, А.Ф. Закировой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.

10. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2005. 366 с.

4