Технология чтения как один из приёмов критического мышления.

Технология чтения как один из приёмов критического мышления

Если Вы хотите изменить свою

реальность, то Вы должны изменить своё мышление

Роберт Кийосаки

Работая учителем в общеобразовательной школе с казахским и узбекским языками обучения, я долгие годы вела уроки русского языка и литературы традиционными методами. Обучаясь на курсах второго уровня в рамках повышения квалификации педагогов на основе программы, разработанной совместно с Кембриджским университетом, изучив её содержание, пришла к выводу, что мне и моим ученикам требуются кардинальные изменения в процессе преподавания и обучения. Проанализировав свою педагогическую деятельность в школе, я выявила причины барьеров в обучении. Если раньше, обнаружив проблему, я начинала огорчаться от бессилия решить её, то теперь уже появилась уверенность и решительность в моих будущих действиях. Я поняла, что только используя технологии, основанные на семи модулях Программы курсов повышения квалификации педагогических работников, смогу добиться положительных результатов.

Вопрос своего исследования «Технология чтения как один из приёмов критического мышления» определила неспроста. Меня всегда волновало то ,что иногда мои лучшие ученики-отличники после окончания школы порой не могут найти своё место в жизни, а ученик проучившийся на средние оценки оказывается успешным человеком. Размышления над этим привели к выводу о том, что наши дети не умеют мыслить критически и как следствие «теряются» в жизни.

В условиях больших перемен в жизни современного общества переосмысливаются задачи образования общеобразовательных школ. Цели обучения должны охватывать следующее: развивать у учащихся самостоятельность, навыки самоорганизации; умение отстаивать свои права и в то же время понимать свои обязанности; развивать толерантность, терпимость к мнению других, способность вести и поддерживать диалог, находить компромиссы. Благодаря развитию ключевых компетентностей в коммуникативной, языковой, интеллектуальной сферах, ученик-будущий выпускник станет социально мобильным, умеющим адаптироваться к условиям современного общества.

Мои размышления подтвердил анализ занятия по первому коучингу. Барьерами в традиционном подходе к обучению учителя назвали языковой барьер, низкий уровень мышления, отсутствие мотивации, неэффективность способов оценивания (оценивание по пятибалльной шкале). Всё это еще раз утвердило меня в правоте моих убеждений и в правильности выбора темы исследования.

Критическое мышление – дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. Критическое мышление зачастую предполагает готовность к воображению или принятию во внимание альтернативных решений, внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; приверженность к организованным общественным действиям и развитию критического мышления у других (Руководство для учителя,2012, стр.188).

Критическое мышление – это способность учеников придумывать и ставить новые, глубокие по содержанию и полные смысла вопросы, это умение вырабатывать разнообразные, обосновывающие аргументы, принимать самостоятельные продуманные решения. Это проявление любознательности, использование исследовательских методов (постановка вопросов и планомерный поиск ответов), внимание к аргументам оппонента и их осмысление.

Под критическим мышлением часто подразумевают запоминание, понимание, творческое мышление. Всё это является условиями критического мышления. Следующие пять аспектов и есть отличие критического мышления от других типов.

1. Самостоятельное мышление это критическое мышление.

2.Информация является основой критического мышления.

3.Постановка вопросов и определение проблем.

4.Убедительная аргументация.

5.Как итог является социальным мышлением.

Обучение критическому мышлению является одним из самых эффективных подходов к обучению, так как включает в себя взаимосвязь самых продуктивных технологий. Это и обучение через диалог, и оценивание учащихся для обучения, и обучение талантливых и одарённых детей, и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников.

Один из первых исследователей в сфере образования Джон Дьюи признал, что направленность образовательной программы на формирование навыков мышления учеников, обеспечила бы эффективность не только ученикам, но и обществу, и всему демократическому устройству (Руководство для учителя, второй (основной)уровень, 2012, стр.188).

Изучив теорию технологии по развитию критического мышления посредством чтения, я решила апробировать некоторые методы и приёмы в шестом классе на уроках русского языка и литературного чтения.

Тема исследования: «Технология чтения как один из приёмов критического мышления».

Цель исследования: содействие формированию ключевых компетентностей в коммуникативной, языковой и интеллектуальной сферах.

Задачи исследования: способствовать внедрению в процесс обучения новые активные формы работы и стратегии критического мышления; определить эффективность новых подходов в условиях аутентичного класса.

Составила план работы: а) применить технологию чтения (приёмы «тонкие» и «толстые» вопросы, чтение с остановками, метод Джигсо); б)собрать данные для анализа результатов исследования(видеозапись уроков, работы учеников, интервью с учениками, опросные листы); в)произвести анализ данных, сделать соответствующие выводы.

Изучила теорию технологии чтения как одного из приёмов развития критического мышления с целью профессионального овладения инструментом исследования.

Модульный урок, используемый по технологии чтения, состоит из трёх этапов. Первая стадия – «вызов». На этом этапе активизируются знания, которые имелись ранее, при помощи таких приёмов как мозговой штурм, «тонкие» и «толстые» вопросы, чтение с остановками; определяются цели изучения нового материала. При этом можно сочетать индивидуальную и групповую работу.

Вторая стадия – «осмысление». Именно на этой стадии происходит направленная, осмысленная работа ученика с информационным материалом. При процессе чтения текста ученик совершает определённые действия такие как маркировка, составление таблиц, ведение дневника.

Третья стадия – «рефлексия». Со стороны ученика формируется личностное отношение к изученному тексту. Он может фиксировать это собственным текстом (синквейн, эссе, сочинение), графическими способами в виде диаграмм, кластеров, таблиц. Рефлексия может быть предоставлена в устной форме (диалог: учитель – ученик, ученик – ученик; игровые методы.)

Приёмы, использованные в процессе исследования в действии.

Приём «Тонкие» и «толстые» вопросы

Этот приём может быть использован на любой из трёх стадий урока. Учитель предлагает составить вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Учитель записывает вопросы на доске и просит учеников ответить на них. Затем идёт работа над таблицей, где в правой колонке ученики записывают вопросы, которые требуют развёрнутого ответа, в левую колонку – вопросы, требующие односложного ответа. Прослушав ответы на данные вопросы, предлагается прочитать текст, найти подтверждения своим предположениям, а также ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы.

Приём «Чтение с остановками»

Для приёма «Чтение с остановками» используют повествовательный текст. В процессе чтения текста следует найти оптимальный момент остановки. Остановка – своеобразный барьер. По одну сторону находится известная ученикам информация, по другую – неизвестная, которая может повлиять на оценку событий. Данный приём иногда требует изменения собственного понимания, но порой даже отказаться от прежней позиции. И отказ происходит не под влиянием учителя или же ученика, а в результате личной работы с текстом, самостоятельного его освоения. Приём «Чтение с остановками» развивает умения анализировать текст, ставить вопросы, выделять главную мысль.

Приём «Джигсо»

Новый материал делится на части. Все учащиеся делятся на малые группы. Групп столько, сколько частей материала. Каждый участник получает одну из частей материала. Он становится экспертом по данному вопросу. Каждый член группы самостоятельно изучает материал. Затем эксперты по одному вопросу собираются в тематические группы для обсуждения того, как этот материал можно преподнести другим. После все собираются в первоначальные группы и рассказ идёт по кругу. Следующий этап – контрольный опрос. Учитель проводит опрос, чтобы выяснить как усвоен учебный материал, задать вопрос любому ученику и выставить оценку группе.

Данный приём развивает коммуникативные навыки, совместную деятельность, но при этом каждый сохраняет свою индивидуальность. (Недодаева С.Б. Использование приёмов технологии РКМЧП как средства формирования компетентной коммуникативности. – Ростов, 2009)

Исследование по использованию приёмов технологии чтения как одного из приёмов критического мышления проводила в шестом классе с узбекским языком обучения. Контингент класса разно уровневый в плане мотивированности к обучению, развития мышления, владения знаниями, в сфере коммуникабельности и уровня культуры в целом. Так как русский язык не является родным языком в классе, существует языковой барьер. Неправильное произношение звуков русского языка, недостаточный словарный запас, низкий уровень развития речи являются причиной того, что наши дети не говорят на уроке. Ответы на задаваемые вопросы односложные, однотипные, нет развёрнутых, полных предложений. Мы понимаем, что неясность слова есть неизменный признак неясности мысли. Ввиду выше перечисленных причин я выбрала три приёма технологии чтения: «тонкие» и «толстые» вопросы, чтение с остановками, приём Джигсо. И так как проведение этих модульных уроков требует активных форм работ использовала наряду с индивидуальной парную и групповую работу с дифференцированными заданиями с учётом интеллектуальных возможностей, психологических и возрастных особенностей. Приём групповой работы выбран ещё и потому, что совместное обучение и сотрудничество дают положительные результаты в мотивации учащихся к обучению. Работа в группе даёт чувство безопасности её участникам. На каждом уроке использовалась работа в группах, организованная разнообразными приёмами.

В процессе моего исследования особое внимание уделялось трём ученикам: ученик А(одарённый ученик) - Уракова Диана; ученик В (среднеуспевающий ) – Артыкходжаева Дана; ученик С (слабоуспевающий) – Рустемов Асадбек.

Уракова Диана – одарённая ученица с высоким уровнем мотивации, любознательная, с широким кругозором, коммуникабельная. Достаточно хорошо развитая речь, высокий уровень мышления. Лидер класса, проявляет толерантность и терпимость к чужим взглядам и мнениям.

Артыкходжаева Дана – ученица со средними способностями. Есть желание учиться, но не всегда удаются задания в силу определённых причин ( чувство дискомфорта по причине языкового барьера).

Рустемов Асадбек – ученик с низкой мотивацией, со слабой успеваемостью, круг интересов узкий, на уроках ведёт себя очень тихо, не желает быть замеченным. Перед тем как проводить урок, одарённым ученикам было задано опережающее задание найти и прочитать информацию о мифах и сказках. На этапе «вызов» ученики делились своими знаниями. Затем в следующем задании каждая группа составляла диаграмму Венна. Ученики в диаграмме отразили сходства и различия мифа и сказки. Характеристика дана следующая:

Миф	Сказка
-сказание глубокой древности; - рассказывают об устройстве вселенной; - о происхождении жизни на земле, о явлениях природы; - объясняют поведение животных и птиц, роль солнца и звёзд; - герои мифов: боги, дети богов, смертные люди; - миф – священный рассказ; -добро побеждает зло.	- произведение устного народного творчества; - рассказывают о необыкновенных подвигах героев, о добре и зле; - герои сказок: люди, птицы, различные предметы, растения; -чудесные герои Кощей Бессмертный, Змей Горыныч, Баба Яга, Черномор; - сказка – вымысел; - добро побеждает зло.

По окончании работы каждая группа делегировала своего представителя для презентации своей работы. Данное задание, выполненное в малых группах , показало как ученики поняли и реализовали принцип работы в группах, почувствовали силу сотрудничества. Работу сопровождал положительный эмоциональный настрой. По окончании презентации было проведено взаимооценивание - группы оценивали работы друг друга. Применённое формативное оценивание стимулировало учеников для дальнейшего действия в процессе обучения.

Посредством презентации слайдов с изображениями мифических героев ученикам был брошен вызов для самостоятельного определения темы и цели урока. Были поставлены следующие вопросы: -Кто изображён на слайдах? -Героем произведения какого жанра является Геракл? -Как вы думаете, о чём мы с вами сегодня будем говорить на уроке? Одарённые ученики стали выдвигать различные гипотезы. В ответ на вопрос почему, ребята стали обосновывать свои мысли. Эта форма работы была применена впервые, но ученики справились неплохо. На последующих уроках определение темы уже не составляло большого труда. Учащимся было дано задание самостоятельно прочитать текст и обсудить содержание в группах. На стадии осмысления ученикам было дано задание ответить на следующие вопросы: -Кто был царём Элиды? -Чем славился Авгий? -Зачем царь Эврисфей послал Геракла к Авгию? -Какой подвиг совершил Геракл? После ответов были поставлены следующие вопросы: -Ребята, сложно было ответить на вопросы? ( Нет, не сложно.) -Как вы думаете, почему? Ответ последовал не сразу. Дала возможность подумать. Увеличились попытки ответить на вопрос. По ответам стало ясно, ребята поняли что ответы на вопросы даны в учебнике и на них можно ответить в короткой форме. Затем я предложила ответить уже на другие вопросы: -Как вы думаете, почему царь Эврисфей послал героя на такую унизительную работу? -Как можно охарактеризовать царя Эврисфея? Какой он человек? Тут уже готовых отвечать было немного. Вопросы оказались не из лёгких. Они предполагали размышление. Отвечали одарённые ученики, делали попытки ученики средних способностей. В затруднительном положении оказались слабоуспевающие ученики.

Ещё раз были поставлены следующие вопросы:

-Сложно ли было ответить на вопросы? (Да, сложно.)

-Как вы думаете, почему?

Вопрос для учеников оказался довольно сложным. Но подумав определённое время, одарённые ученики ответили, что готовых ответов в учебнике, в отличии от первых вопросов, эти вопросы не имеют, чтобы ответить на них следует хорошо подумать и конечно же одним словом и даже предложением здесь не обойтись.

На «толстые» вопросы ученик А отвечал продуманно, развёрнуто, используя полные и распространённые предложения.

Ученик В легко ответил на «тонкие» вопросы, но ответы на «толстые» вопросы были краткие, неполные. Видно было, что задание представляет определённые сложности.

Ученик С на тонкие вопросы отвечал с трудом. Толстые вопросы для него были непреодолимы.

Мы вместе сделали вывод: есть вопросы, ответы на которые можно найти изучив определённую тему (вопросы на знание по таксономии Блума) и существует другой тип вопросов, который требует глубокого размышления , развёрнутых ответов ( вопросы уровня анализ и синтез). Я поняла, чтобы внедрить тот или другой метод обучения, нужно обстоятельно объяснить суть и содержание метода, цель его применения. Проведённая работа в этом направлении показала, что, не смотря на языковой барьер, ребята усвоили содержание и значение (первый тип вопросов побуждают нас к знаниям, второй – к размышлениям).

С целью закрепления знаний о типах вопросов и уровне ответов, была предложена работа над текстом сказки «Болтливая жена».

Работа над заданиями включала следующее: самостоятельное чтение текста (ознакомление с содержанием текста), овместное обсуждение прочитанного в группе, составление «тонких» и «толстых» вопросов ,используя слова и предложения для «тонких» - кто? что? когда? где? мог ли? как звали?, для «толстых» - почему? почему вы думаете…? почему вы считаете? как вы думаете? для чего это может пригодиться? что может произойти дальше? в чём разница? предположите, что будет, если? что, если? что бы? как бы?

Работали в группе, составляли постеры.

Постер первой группы, который получил хорошую оценку (оценивание по критериям) и в которой работал одарённый ученик со своей командой.

Тонкие вопросы -Какая была жена у Ивана? -Что Иван нашёл в лесу? -Что сделал мужик? -Куда он повёл свою жену? -Что он показал жене? -Как она ответила на вопрос барина?

Толстые вопросы -Почему Иван решил обмануть жену? -Как вы думаете, почему барин хотел забрать клад? -Подумайте и расскажите, какие бы дела совершил Иван, будь он добрым человеком?

После окончания работы сразу же было проведено обсуждение её содержания. Осуществлена обратная связь, так как ученик должен знать, в какой степени справились с заданием его одноклассники. При обсуждении было ещё раз уделено внимание на тот факт, что тонкие вопросы требуют один ответ, а на толстые вопросы ответов может быть несколько вариантов.

Данная работа очень понравилась ребятам. Видно было, как сконцентрировано внимание учеников: ребята вдумываются в текст, стали стараться задавать «умные» вопросы.

На стадии рефлексии использовала приём обратной связи ЗХУ. Ребята

заполняли таблицу.

Обратная связь ученика А (Уракова Диана)

Знал	Хочу знать	Узнал
Умела составлять «тонкие» вопросы	Хочу научиться составлять «толстые» вопросы		Научилась составлять «толстые» вопросы

Обратная связь ученика В(Артыкходжаева Дана)

Знал	Хочу знать	Узнал
Умею составлять «тонкие» вопросы	Хочу узнать как составляют «толстые» вопросы	Поняла как составлять «толстые» вопросы, но всё ещё сложно.

Ученик С (Рустемов Асадбек) не смог заполнить таблицу.

Использованный приём обратной связи помог ученикам понять свои действия, увидеть, каким образом можно достичь целей, поставленных перед учениками.

В ходе исследования я убедилась в том, что приём «Толстые» и «тонкие» вопросы можно и нужно внедрять в практику обучения,не боясь неудач. Работа с применением данного приёма начала давать первые положительные результаты.

Побеседовав на эту тему со своим подопечным, я предложила апробировать вышеуказанный приём в её классе после наблюдения урока.

Наблюдение показало, что вопросы, поставленные в процессе урока, в основном закрытые, не требующие развёрнутых ответов, не способствующие развитию критического мышления. Есть открытые вопросы, но в процентном соотношении они незначительны (35%/65%).

Ознакомила подопечную с результатами исследования: вопросы в основном закрытые, соотношение открытых вопросов с закрытыми незначительное. Поставленные вопросы соответствуют уровням знание и понимание, редко, но есть вопросы на применение. Вопросы, соответствующие уровням анализ, синтез и оценивание, почти отсутствуют и если даже они ставятся, то учитель не даёт возможности ответить, что объясняет нехваткой времени.

Учитывая вышеуказанные причины, разработали план урока, в соответствии которому в пятом классе была проведена работа над текстом «Дикие животные и птицы Казахстана» с целью способствования развитию речи и критического мышления путём апробации различных приёмов чтения в аутентичном классе. Были поставлены вопросы, которые разработаны совместно с подопечным и охватывают все уровни мыслительных операций по таксономии Блума. В процессе урока зафиксировала все поставленные вопросы и ответы на них.

Перечень вопросов.

1.Как называется текст ,который мы с вами прочитали?

2.О чём рассказывается в тексте?

3.Любите ли вы животных? Почему?

4.Какие дикие животные живут в Казахстане?

5.Какие птицы живут в Казахстане?

6.Что такое Красная книга?

7.Какие животные и птицы Казахстана занесены в Красную книгу?

8.Какие заповедники существуют в Казахстане?

9.С какой целью образовывают заповедники?

10.Что вы можете рассказать о работе заповедников?

11.Почему исчезают редкие животные и птицы?

12.Подумайте и расскажите, что бы вы сделали для сохранения

животных и птиц?

13.Нужны ли нам заповедники для охраны животных? Почему?

Во время анализа урока произвела классификацию вопросов по модели типологии мыслительных операций таксономии Блума.

Уровень мышления согласно таксономии Блума	Количество задаваемых вопросов по соответствующему уровню мышления о/з	Общее количество ответов, свидетельствующих о соответствующем уровне мышления	Примеры постановочных вопросов
Знание	6 2/4	2/4	Как называется текст, который мы с вами прочитали? Какие дикие животные и птицы живут в Казахстане?
Понимание	3 2/1	1/1	О чём рассказывается в тексте? Что такое Красная книга?
Применение	-
Анализ	2 2/0	1	Почему исчезают редкие животные и птицы?
Синтез	1 1/0	1	Подумайте и расскажите, что бы вы сделали для сохранения редких животных и птиц?
Оценивание	1 1/0	1	Нужны ли нам заповедники для охраны животных?
Все вопросы	13 9/4	11 7/4

Учитывая уровень развития класса, могу сказать о произошедших позитивных изменениях в процессе обучения. Поднялась мотивация к обучению ( из беседы с учениками: «стало интересно»), появился стимул (был использован приём формативного оценивания – за правильные ответы присуждали звёздочки), если раньше при наблюдении первого урока я видела как пятиклассники поспешно и невпопад выкрикивали ответы с мест, то теперь

они стали задумываться над вопросами. Время, которое теперь предоставляет учитель для ответа, даёт им возможность продумывать свои предложения. Порадовали первые успехи одарённых детей при выполнении данной работы. Но всё же пока ответы на открытые вопросы даются с трудом (мешает языковой барьер). Произошли изменения и во взгляде подопечного на новые подходы в обучении. Проанализировав ход урока, работу учеников, она убедилась в эффективности применяемых приёмов. Если до этого уроки велись старыми методами, когда учитель приносил готовые знания и ученик занимался зубрёжкой без особого интереса, то теперь даже слабоуспевающий ученик с низкой мотивацией «проснулся», так как применённая групповая форма работы увлекает в процесс обучения самых заядлых лодырей.

Следующий приём, который меня заинтересовал, «Чтение с остановками». Так как материалом для данного приёма служит повествовательный текст, я выбрала рассказ «Ворона». Ознакомилась с содержанием, оценила возможности текста. В тексте была увлекающая воображение сюжетная линия, я поняла, что ученикам будет интересно делать предположения, так как содержание текста довольно предсказуемо.

Чтобы дать ученикам возможность самостоятельно определить тему урока, а также пробудить интерес к предстоящей работе, с группой ребят была подготовлена сценка из мультфильма «Ворона и заяц», где ученики сумели показать отрицательный характер вороны.

На вопросы « О чём сегодня мы с вами будем говорить? Как будет называться тема нашего урока? Почему вы так решили?» старались ответить все ученики и ответы по сравнению с тем, что было на прошлых уроках, были продуманные, каждый пытался высказать своё мнение.

Так ученик С (Рустемов Асадбек) предположил, что урок будет о вороне. Но на вопрос почему ответа не последовало.

Ученик В (Артыкходжаева Дана) ответил, что так как сценка была о вороне, то и на уроке речь пойдёт о вороне (Ученик увидел внешнюю сторону ситуации.)

Ученик А ( Уракова Диана) выдвинул свою позицию. Так как ворона, как описывают её в сказках и баснях, глупая и завистливая птица, мы наверное будем говорить о её проделках (Ученик размышляет глубже чем остальные её сверстники, умеет определять суть).

На стадии осмысления, познакомившись с определённой частью рассказа, ученики уточняют свои представления о тексте, отвечая на поставленные вопросы, которые охватывают все уровни таксономии Блума.

Вопросы, разработанные к первой части.

1.Где и с кем жила ворона?

2.Опишите, какая была ворона?

3.Почему ворона вредит птицам?

4.Как вы думаете, что будет дальше и почему?

На вопросы, соответствующие уровню знания по таксономии Блума ученики ответили легко и быстро. При ответах на открытый вопрос « Что будет дальше?» темп работы снизился, но зато стало заметно повышаться качество ответов-предположений. Повысился уровень творческого подхода, ученики стали думать.

Все выше перечисленные приёмы («Толстые» и «тонкие» вопросы, чтение с остановками) стали вносить заметные изменения в процесс обучения. Вдохновившись первыми результатами, я попыталась внедрить метод Джигсо.

Текст сказки «Царевна лягушка» был разделён на определённые смысловые части и задан группам для выполнения. По методу Джигсо каждый член группы получил своё индивидуальное задание. Изучив свой материал «эксперты» по определённым заданиям собрались в одну команду, обсудили свое понимание текста. По завершении работы с экспертами ребята вернулись в свои группы и уже здесь собрали весь материал в единое целое.

Суть работы ребята поняли, начали выполнять задание с интересом, но темп выполнения задания был очень медленный.

Ученик А (Уракова Диана) показал хорошие способности, работал в хорошем темпе, и в команде экспертов, и в своей группе занимал позицию лидера.

Ученик В (Артыкходжаева Дана) в процессе работы экспертной группы был активен, но пересказывая свою часть текста в своей группе, был немного взволнован. Явно был заметен недостаточный словарный запас, в силу которого ученик чувствовал сложности в работе.

Ученик С (Рустемов Асадбек ) старался выполнить задание (читал текст, обращался за помощью к товарищам), но пересказать текст не сумел.

Закончив своё практическое исследование, собрав данные (листы наблюдений, видеоматериалы исследованных уроков, материалы фотосъёмок и рефлексии) стала изучать и анализировать весь процесс обучения.

Сначала о положительных результатах. Новые методы и приёмы, применённые в ходе исследования, оказались конструктивными. Изначально активные формы работы как работа в парах и группах имели успех среди учеников. Совместное сотрудничество, где первым правилом работы является взаимопомощь и поддержка, вовлекло в процесс работы всех учеников класса, в том числе ребят с низкой мотивацией. Ученики знают и применяют навыки работы в группах. В процессе работы в группах выявлялись лидеры, вокруг которых сплачивалась команда, и в которой чувствовался дух коллективизма. Ребята работали в группах, в парах и индивидуально. В классе царил положительный эмоциональный настрой. В групповой работе дети чувствовали поддержку друг друга, был положительный эмоциональный настрой и не было страха получить отрицательную оценку.

Применение новых приёмов чтения предоставило возможность раскрыться даже тем ученикам, которые болезненно реагируют на языковой барьер. Таблицы «толстых» и «тонких» вопросов и видеозаписи ответов являются доказательством того, что ученики научились составлять «тонкие», а одарённые составляют и «толстые» вопросы. Придумывая вопросы и отвечая на них, ребята учатся размышлять. Вначале было достаточно трудно, но уже к концу второго урока ученики стали справляться с заданиями самостоятельно. Составленные учениками диаграммы, кластеры доказывают, что ребята

научились производить классификацию произведений по жанру (миф, сказка, рассказ, стихотворение), выяснять характерные признаки тех или других произведений, что требует определённых мыслительных операций.

Считаю нужным подчеркнуть роль использования средств информационно – коммуникативных технологий. Наблюдения за серией последовательных уроков показало, что повысилась познавательная активность детей, повысилась мотивация к обучению, ученики получили стимул для самостоятельного обучения. Возрос интерес к предмету. Исчезла монотонность в процессе урока, за время урока учащиеся не отвлекались от темы, внимание детей было полностью сконцентрировано на отрабатываемом материале.

В ходе применения приёма «чтение с остановками», ученики учились думать и выдвигать свои предположения, где одарённые ребята показали свои умения критического мышления. Слабые результаты были по применению метода Джигсо. Ученики, учитывая их уровень знаний, умений и навыков, для некоторых и психологический барьер, не могли преодолеть своё волнение и даже страх перед мнимой неудачей. Работа по методу Джигсо требует достаточно большого объёма времени. Учитель должен тщательно продумать каждый этап работы, учесть те недочёты, которые допущены во время прежних работ. Исследуя произошедшие изменения в обучении трёх учеников, пришла к следующему выводу: -ученик А ( Уракова Диана) готов к исследованиям, работает над углублением мышления; -ученик В (Артыкходжаева Дана) преодолел чувство дискомфорта в связи с языковым барьером, возросла самооценка, учится размышлять, пытается составлять «толстые» вопросы и отвечать на них;

ученик С (Рустемов Асадбек) всё также пассивен при выполнении индивидуальных дифференцированных заданий, во время работы в группах пытается принимать участие. Изменений очень мало.

Из процесса исследования сделала следующие выводы: -произведённые исследования дали ощутимые результаты в моей преподавательской практике;

-укрепили мои взгляды в отношении высоко эффективности приёмов новых подходов;

- апробировав методы и приёмы по технологии чтения на своих уроках, убедилась в том, что, работая по новым методам, можно преодолеть существующие барьеры в обучении.

Успешное преподавание становится возможным при наличии

соответствующих условий для обучения. Компетентный учитель «регулирует» использование методов и подходов в преподавании, в зависимости от степени целесообразности по отношению к конкретному моменту, к учащимся, окружению и используемым ресурсам (Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан,2012, стр.107). В дальнейшем по окончании курсов планирую целенаправленно работать по Программе, основанной на кембриджском подходе к процессам преподавания и обучения, продолжать процесс внедрения приёмов технологии чтения с целью способствования развитию критического мышления. И что немало важно любить свою профессию, любить своих учеников и быть уверенным в том, что наши дети, благодаря обучению и воспитанию в школе, найдут своё место в жизни. В подтверждение своих слов хочу привести высказывание Льва Николаевича Толстого: « Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел Все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель».